Maestro y Sociedad e-ISSN 1815-4867
Volumen 23 Número 3 Año 2026
Artículo original
La atención al retraso del lenguaje simple en la formación inicial del docente primario
Addressing simple language delay in primary school teacher initial training
A atenção ao atraso simples da linguagem na formação inicial do professor primário
Liana Cisneros Rivero *1, https://orcid.org/0000-0003-2951-8500
Maribel Asin Cala 2, https://orcid.org/0000-0001-5541-1235
Geisel Castillo Perozo 3, https://orcid.org/0000-0003-0937-1548
1, 2 Centro Universitario Municipal Songo La Maya, Universidad de Oriente, Cuba
3 Universidad de Oriente, Cuba
*Autor para correspondencia. email lianacisnerosrivero@gmail.com
Para citar este artículo: Cisneros Rivero, L., Asin Cala, M. y Castillo Perozo, G. (2026). La atención al retraso del lenguaje simple en la formación inicial del docente primario. Maestro y Sociedad, 23(3), 3325-3332. https://maestroysociedad.uo.edu.cu
RESUMEN
Introducción: La investigación analiza los principales aportes teóricos relacionados con la atención al retraso del lenguaje simple en la formación inicial del docente primario, con énfasis en su papel dentro de una educación inclusiva, ante la contradicción entre la limitada integración teórico-didáctica-metodológica de esta atención en la formación inicial y la necesidad de satisfacer la calidad del egresado según las exigencias del Modelo del Profesional de la Carrera Licenciatura en Educación Primaria. Materiales y métodos: Se desarrolló una investigación de revisión con enfoque cualitativo, sustentada en el paradigma dialéctico-materialista, mediante análisis crítico de literatura científica. La búsqueda se realizó entre enero y marzo de 2026 en bases de datos Scopus, Web of Science, SciELO, ERIC, Dialnet y Google Académico, con descriptores en español e inglés y operadores booleanos. De 82 documentos iniciales, la muestra definitiva quedó conformada por 35 documentos. Resultados: El análisis histórico de los planes de estudio (desde el Plan A hasta el Plan E) identificó cinco etapas que evidencian una evolución gradual hacia la inclusión educativa: desde un currículo fragmentado sin preparación para la diversidad (Plan A), pasando por la incorporación de nociones elementales de Defectología (Plan B), la disciplina Fundamentos de la Actividad Pedagógica (Plan C), la asignatura Elementos de Pedagogía Especial (Plan D), hasta el enfoque de educación en y para la diversidad del Plan E; sin embargo, persisten insuficiencias en estrategias metodológicas específicas para la atención al retraso del lenguaje simple en el aula regular. Discusión: Se evidencia una contradicción entre las demandas actuales del sistema educativo orientadas hacia la inclusión y el tratamiento limitado que recibe la atención al retraso del lenguaje simple dentro de los planes de estudio. Conclusiones: Persisten insuficiencias teóricas y formativas en la preparación inicial del docente para la atención educativa al retraso del lenguaje simple; el análisis histórico muestra avances progresivos hacia la inclusión, pero la formación se ha centrado en aspectos generales del desarrollo del lenguaje sin profundizar en estrategias metodológicas concretas.
Palabras clave: Retraso del lenguaje simple, formación inicial docente, docente primario, atención educativa, educación inclusiva.
Abstract
Introduction: This research analyzes key theoretical contributions regarding the management of simple language delay within the initial training of primary school teachers, emphasizing its role in inclusive education. It addresses the contradiction between the limited theoretical, didactic, and methodological integration of this issue in initial training and the need to ensure graduate quality in line with the requirements of the Professional Model for the Primary Education Degree Program. Materials and Methods: A qualitative review study was conducted, grounded in the dialectical-materialist paradigm and based on a critical analysis of scientific literature. The search was carried out between January and March 2026 across Scopus, Web of Science, SciELO, ERIC, Dialnet, and Google Scholar databases, using Spanish and English descriptors and Boolean operators. From an initial pool of 82 documents, the final sample consisted of 35 documents. Results: A historical analysis of curricula (from Plan A to Plan E) identified five stages demonstrating a gradual evolution toward educational inclusion: starting with a fragmented curriculum lacking preparation for diversity (Plan A), progressing through the inclusion of basic concepts of defectology (Plan B), the "Fundamentals of Pedagogical Activity" discipline (Plan C), and the "Elements of Special Pedagogy" course (Plan D), to the "education in and for diversity" approach of Plan E. However, shortcomings persist regarding specific methodological strategies for addressing simple language delay in the regular classroom. Discussion: A contradiction is evident between current education system demands focused on inclusion and the limited attention given to simple language delay within curricula. Conclusions: Theoretical and training deficiencies persist in the initial preparation of teachers to address simple language delay; while the historical analysis reveals progressive strides toward inclusion, training has focused on general aspects of language development without delving into concrete methodological strategies.
Keywords: Simple language delay, initial teacher training, primary school teacher, educational support, inclusive education.
Resumo
Introdução: A pesquisa analisa as principais contribuições teóricas relacionadas ao atendimento ao atraso simples de linguagem na formação inicial do professor do ensino fundamental, com ênfase em seu papel na educação inclusiva, diante da contradição entre a limitada integração teórico-didático-metodológica desse atendimento na formação inicial e a necessidade de garantir a qualidade do egresso conforme as exigências do Modelo do Profissional do curso de Licenciatura em Educação Primária. Materiais e métodos: Desenvolveu-se uma pesquisa de revisão com abordagem qualitativa, fundamentada no paradigma dialético-materialista, mediante análise crítica da literatura científica. A busca foi realizada entre janeiro e março de 2026 nas bases de dados Scopus, Web of Science, SciELO, ERIC, Dialnet e Google Acadêmico, utilizando descritores em espanhol e inglês e operadores booleanos. De 82 documentos iniciais, a amostra definitiva foi composta por 35 documentos. Resultados: A análise histórica dos planos de estudo (do Plano A ao Plano E) identificou cinco etapas que evidenciam uma evolução gradual em direção à inclusão educacional: desde um currículo fragmentado sem preparação para a diversidade (Plano A), passando pela incorporação de noções elementares de Defectologia (Plano B), pela disciplina Fundamentos da Atividade Pedagógica (Plano C), pela disciplina Elementos de Pedagogia Especial (Plano D), até a abordagem de educação na e para a diversidade do Plano E; no entanto, persistem insuficiências nas estratégias metodológicas específicas para o atendimento ao atraso simples de linguagem na sala de aula regular. Discussão: Evidencia-se uma contradição entre as demandas atuais do sistema educacional voltadas para a inclusão e o tratamento limitado dado ao atendimento do atraso simples de linguagem nos planos de estudo. Conclusões: Persistem insuficiências teóricas e formativas na preparação inicial do docente para o atendimento educacional ao atraso simples de linguagem; a análise histórica mostra avanços progressivos em direção à inclusão, mas a formação tem se concentrado em aspectos gerais do desenvolvimento da linguagem, sem aprofundar estratégias metodológicas concretas.
Palavras-chave: Atraso simples da linguagem, formação inicial de professores, professor primário, atenção educativa, educação inclusiva.
Recibido: 5/4/2026 Aprobado: 16/6/2026
Introducción
El desarrollo del lenguaje constituye un pilar esencial en el proceso de aprendizaje y socialización durante la infancia, por lo que las alteraciones en su adquisición representan un desafío relevante para el contexto educativo. Entre estas dificultades, el retraso del lenguaje simple se manifiesta con elevada incidencia en la edad escolar, demandando una atención pedagógica oportuna y especializada desde los primeros grados de la educación primaria.
La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, específicamente a través del Objetivo 4, exhorta a los sistemas educativos a garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y a promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos. En este marco, el docente primario se convierte en un agente clave para la detección temprana y la intervención pedagógica. Su formación inicial debe incorporar contenidos teóricos y prácticos que le permitan comprender el desarrollo del lenguaje e identificar signos de alerta.
El retraso del lenguaje simple ha sido abordado por diversos investigadores como Mc Coy et al. (2021) y Custode et al. (2023), entre otros. Sami (2025) realizó una revisión sobre los efectos de la formación en conocimientos y prácticas de educadores, útil para la intervención en los retrasos del lenguaje. En Cuba, autores como Matos (2024) y Linares (2023) han abordado la temática para la atención al retraso del lenguaje. Por su parte, la formación inicial del maestro primario ha sido objeto de estudio de investigadores foráneos como Rodríguez y Bermejo (2012), Chukot y Hernández (2013), Barreda (2014) y Costa (2015), quienes enfatizan en la necesidad de que el maestro primario adquiera desde su formación inicial conocimientos y habilidades para diseñar acciones integrales para educandos con necesidades educativas especiales.
En el contexto cubano, investigadores como Estévez Arias (2017), Chávez Zaldívar (2018), Milanés Rodríguez y Lao Santos (2022) aportan resultados sobre la concepción de la formación inicial del maestro primario orientada a la educación inclusiva. A nivel local, las investigaciones de Díaz Massip et al. (2015) y Vidal-Ferrera et al. (2022) analizan el proceso histórico-pedagógico de la formación inicial del maestro primario en Santiago de Cuba.
Sin embargo, al analizar la concepción teórica de la formación inicial del docente primario en la actualidad, se evidencian en la práctica carencias en la formación básica y especializada para enfrentar el proceso de inclusión. Se determina una situación problemática que se expresa en la contradicción entre la limitada integración teórico-didáctica-metodológica de la atención al retraso del lenguaje simple en la formación inicial del docente primario y la necesidad de satisfacer la calidad del egresado en lo referido a esta atención, según las exigencias del Modelo del Profesional de la Carrera Licenciatura en Educación Primaria.
En consecuencia, el propósito de este artículo es analizar los principales referentes teóricos relacionados con la atención al retraso del lenguaje simple en la formación inicial del docente primario, mediante una revisión crítica de la literatura científica especializada.
Materiales y Métodos
El estudio se desarrolló mediante una investigación de revisión con enfoque cualitativo, orientada al análisis crítico de la producción científica relacionada con la atención al retraso del lenguaje simple en la formación inicial del docente primario. Se asumió como fundamento epistemológico el paradigma dialéctico-materialista, al posibilitar el estudio del objeto en su devenir histórico, sus contradicciones y relaciones con el contexto educativo.
La revisión se realizó entre los meses de enero y marzo de 2026. Para la identificación de las fuentes se consultaron las bases de datos Scopus, Web of Science, SciELO, ERIC, Dialnet y Google Académico, además de repositorios institucionales y documentos normativos del Ministerio de Educación de Cuba y del Ministerio de Educación Superior.
La estrategia de búsqueda se diseñó mediante la combinación de palabras clave en español e inglés, utilizando operadores booleanos (AND y OR). Entre los principales descriptores empleados se encuentran: retraso del lenguaje simple, desarrollo del lenguaje, formación inicial docente, docente primario, educación inclusiva, simple language delay, language development, initial teacher training e inclusive education.
Como criterios de inclusión se establecieron: publicaciones científicas arbitradas, libros especializados, tesis doctorales y documentos normativos relacionados con la temática; investigaciones publicadas preferentemente entre 2015 y 2025; documentos disponibles en español, inglés y portugués; y estudios que abordaran explícitamente la atención al retraso del lenguaje simple, la formación inicial del docente o la educación inclusiva. Se excluyeron publicaciones duplicadas, documentos sin revisión académica, trabajos cuyo contenido no guardaba relación directa con el objetivo del estudio y aquellos que no ofrecían suficiente información metodológica.
La búsqueda inicial permitió identificar 82 documentos. Posteriormente, tras eliminar registros duplicados y aplicar los criterios de inclusión y exclusión mediante la revisión de títulos, resúmenes y textos completos, la muestra definitiva quedó conformada por 35 documentos, utilizados para el análisis e interpretación de la información.
El procesamiento de la información se desarrolló en tres etapas. En la primera se efectuó la localización, organización y clasificación de las fuentes documentales. En la segunda se realizó un análisis de contenido, identificando categorías emergentes relacionadas con la evolución histórica de la formación inicial del docente primario, los fundamentos teórico-metodológicos de la atención al retraso del lenguaje simple y las tendencias actuales de la educación inclusiva. Finalmente, en la tercera etapa se integraron e interpretaron críticamente los resultados, identificando convergencias, divergencias, vacíos científicos y perspectivas de desarrollo del tema investigado.
Durante todo el proceso se emplearon métodos teóricos como el histórico-lógico, para analizar la evolución de la formación inicial del docente primario en los diferentes planes de estudio; el analítico-sintético, para descomponer e integrar los principales referentes teóricos; y el inductivo-deductivo, que permitió establecer regularidades y elaborar generalizaciones a partir de la evidencia científica revisada.
Como limitaciones del estudio se reconoce la posible exclusión de investigaciones no indexadas en las bases de datos consultadas y el predominio de publicaciones en español e inglés. No obstante, la consulta de diversas fuentes internacionales y nacionales permitió lograr una visión amplia y actualizada del estado del conocimiento sobre la temática.
Resultados
Aproximaciones históricas a la formación inicial del docente primario para la atención al retraso del lenguaje simple
El análisis histórico del proceso de formación inicial del docente primario para la atención al retraso del lenguaje simple constituye un referente indispensable para comprender las regularidades, avances y limitaciones que han caracterizado su evolución en la Carrera Licenciatura en Educación Primaria. En correspondencia con lo planteado por Ramírez Mena (2025), dicho análisis permite contextualizar este proceso en las condiciones históricas concretas en las que se ha desarrollado, atendiendo a las transformaciones socioculturales, económicas y educativas del país.
Investigaciones previas desarrolladas por Rodríguez (2019) y Cepeda (2019) evidencian la necesidad de contextualizar este núcleo de conocimientos hacia una atención educativa inclusiva, reconociendo el retraso del lenguaje simple como una dificultad frecuente en la educación primaria. La necesidad del proceso de la formación inicial del docente primario en la atención al retraso del lenguaje simple surge a partir de la incorporación del enfoque de educación en y para la diversidad, con prácticas cada vez más inclusivas como uno de los núcleos que direcciona el eslabón base de este profesional.
A partir de la revisión de los diferentes planes de estudio (desde el Plan A hasta el Plan E), se identifican cinco etapas que marcan la evolución de la temática:
Etapa I: Plan A (1988-1989). Apertura de la Carrera Licenciatura en Educación Primaria
Esta etapa se caracterizó por un currículo altamente fragmentado, con un elevado número de asignaturas y una limitada respuesta curricular en términos de objetivos, contenidos y habilidades dirigidas a la atención educativa de educandos con necesidades educativas especiales, y en particular, con retraso del lenguaje simple. La formación se centraba fundamentalmente en la transmisión de contenidos, sin una concepción integrada del rol del docente ante la diversidad. En esta etapa, la Educación Especial asumía de manera exclusiva la atención a estos educandos, lo que limitaba la preparación del docente primario para enfrentar esta problemática desde su práctica pedagógica.
Etapa II: Plan B (1990-1992). Transformaciones en la Enseñanza Primaria
El Plan de Estudios B se caracterizó por la presencia de un gran número de asignaturas de carácter general. Sin embargo, a diferencia del plan anterior, se incorpora la asignatura Fundamentos de Defectología, la cual fungía como trasmisora de nociones elementales sobre las características psicopedagógicas de los educandos con necesidades educativas especiales, pero visto como algo aislado del rol de este profesor. En el proceso formativo del profesor todavía era insuficiente la participación de otros agentes en el ámbito de la escuela como parte del Sistema de influencias formativas, lo que conllevaba a incoherencias en la formación, puesto que el trabajo se centraba en la Licenciatura en Educación Especial con una orientación en la que predominaba la tendencia hacia la institucionalización. Debido a esto, los educandos recibían su tratamiento y atención educativa en las escuelas especiales, lo cual alejaba la posibilidad de que la Educación Primaria asumiera la atención al retraso del lenguaje simple.
Etapa III: Plan C (1992-2010). Formación y reforzamiento de la motivación profesional
En el ámbito académico aparece la disciplina Fundamentos de la Actividad Pedagógica, la cual integra las asignaturas Fisiología del Desarrollo, Psicología, Pedagogía y Fundamentos de Pedagogía Especial. Esta última seguía ofreciendo una panorámica teórica acerca de las desviaciones en el desarrollo para que los docentes pudieran reconocer su existencia, pero sus contenidos eran todavía patologizantes, encaminados a la caracterización de los defectos. Aunque se dirigía hacia fomentar la estimulación psicopedagógica de las potencialidades a partir de la participación del docente, aún fue insuficiente considerar que los docentes en formación estuvieran preparados para atender a la diversidad.
En el curso 2001-2002 comienzan a gestarse cambios en el contexto de la Tercera Revolución Educacional, relacionados con la Universalización de la Educación Superior. Se crean los Centros Universitarios Municipales (CUM), lo que permite una mejor integración de conocimientos desde las diferentes materias. En el Modelo del Profesional aparece, entre los aspectos que deben alcanzarse, lo relacionado con la formación psicopedagógica más profunda y contextualizada en los problemas de la práctica, de manera que se garantice un profesional que atienda la diversidad. Sin embargo, la asignatura Pedagogía Especial seguía sin brindar herramientas metodológicas para la atención al retraso del lenguaje simple, y la proyección hacia la inclusión educativa continuaba siendo insuficiente.
Etapa IV: Plan D (2010-2016). Perfeccionamiento del proceso de formación inicial de los educadores
El Plan de Estudio D se inició en el curso 2010-2011 y contempló asumir un currículo base común a las carreras y ofrecer mayor autonomía a las universidades para concebir el currículo propio y el optativo/electivo. El currículo base en la modalidad presencial se componía de 15 disciplinas con 65 asignaturas. Sin embargo, faltaban asignaturas que permitieran la formación inicial de los profesores para la atención al retraso del lenguaje simple, ya que estos elementos eran inapreciables dentro de las prioridades. Debido al incremento del movimiento de integración escolar y de educandos con necesidades educativas especiales, la carrera incorpora como currículo propio la asignatura Elementos de Pedagogía Especial con un total de 48 horas/crédito, impartida en el tercer año de la carrera. Esto constituyó un avance en la preparación teórica, pero la atención al retraso del lenguaje simple continuó siendo abordada de manera general.
Etapa V: Plan E (2016-2025). Formación de un profesional de la Educación Primaria con fundamentos de prácticas más inclusivas
Este plan de estudio tiene como propósito fundamental la formación de un profesional a partir de la concepción del tronco común, respondiendo a la profesión de un educador. El cambio educativo exige una preparación integral de los profesionales para que asuman la atención a la diversidad como una postura pedagógica y con prácticas cada vez más inclusivas. Se incorporan como núcleos teóricos de su concepción: el enfoque Vigotskiano para la interpretación del desarrollo humano, el enfoque de educación en y para la diversidad, la calidad de la educación como premisa de la estimulación del desarrollo y el aprendizaje desarrollador, y la integración curricular de los niveles educativos para la Educación Infantil.
A pesar de estos avances, la preparación de los profesores que trabajan en la carrera de Educación Primaria para la formación inicial en la atención al retraso del lenguaje simple en condiciones de inclusión ha constituido un reto, ya que los mismos no estaban lo suficientemente preparados para abordar esta problemática como parte del universo de la diversidad.
En síntesis, el estudio histórico evidencia que la atención al retraso del lenguaje simple ha evolucionado de manera gradual en la formación inicial del docente primario. Desde el Plan A hasta el Plan E, se observa un avance progresivo hacia la inclusión educativa y la atención a la diversidad. Las primeras etapas carecían de asignaturas específicas y de preparación docente en pedagogía especial, limitando la intervención educativa en el aula regular. Con la incorporación de los planes C, D y E, se consolidan enfoques integrales, se incluyen asignaturas como Pedagogía Especial y Elementos de Pedagogía Especial, y se potencia la formación de competencias para la atención educativa del retraso del lenguaje simple, aunque persisten áreas de mejora en estrategias metodológicas y recursos didácticos.
Referentes teórico-metodológicos de la formación inicial del docente primario para la atención al retraso del lenguaje simple
La formación inicial del docente primario se concibe como un proceso sistemático, consciente y continuo que integra conocimientos, habilidades y actitudes para atender la diversidad educativa (Arteaga, 2009; Castillo, 2013; González, 2007). Diferentes autores insisten en la necesidad de comprender y considerar las diferencias entre el Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) y el Retraso Simple del Lenguaje (RSL), y que la atención al retraso del lenguaje simple, desde la pedagogía y la psicología educativa, requiere planificación, organización y recursos didácticos adecuados (Bencosme, 2010; Labrada, 2017; Orozco, 2008).
La revisión de literatura muestra que, aunque existe consenso sobre la importancia de intervenir de manera temprana y con enfoque inclusivo, la formación inicial docente sigue presentando insuficiencias en la preparación metodológica y práctica para atender estos casos en el aula regular. Desde una perspectiva pedagógica, la formación inicial del docente primario se concibe como un proceso sistemático, consciente y continuo orientado al desarrollo profesional. González (2007), Arteaga (2009), Ferrer (2002) y Morales (2012) coinciden en reconocer la formación inicial como un proceso integral que articula conocimientos, habilidades, valores y actitudes, en correspondencia con las demandas del contexto educativo.
En relación con la categoría atención, diversos autores destacan su carácter educativo, organizado y planificado (Bencosme, 2010; Labrada, 2017; Pineda, 2018), enfatizando la necesidad de una articulación didáctica que responda a las necesidades y potencialidades de los escolares. Desde la Pedagogía Especial, Orozco (2008) y Guerra (2006) subrayan el carácter colaborativo, interdisciplinario y estratégico de la atención educativa, orientada a la optimización del desarrollo integral del escolar. La atención al retraso del lenguaje simple ha sido definida por Navarro (2007) y Zurita (2009) como un conjunto de acciones educativas dirigidas a compensar las limitaciones comunicativas del escolar.
No obstante, el análisis crítico de estas definiciones evidencia la necesidad de ampliar su concepción hacia un enfoque más integrador, que trascienda la dimensión clínica y se inserte de manera coherente en el contexto escolar inclusivo. En este sentido, la formación inicial del docente primario debe garantizar la apropiación de recursos didácticos, psicológicos y pedagógicos que le permitan atender de forma efectiva al escolar con retraso del lenguaje simple, reconociendo la diversidad como una postura pedagógica y no como una excepción.
Estudios realizados por De la Cruz Sandó y Durand Rill (2024) precisan la necesidad de garantizar la preparación de los maestros de primaria para atender a los educandos con retraso en el lenguaje en aulas inclusivas y proponen estrategias para su corrección. Estos autores enfatizan que la formación inicial debe proporcionar herramientas teórico-prácticas que permitan al docente identificar tempranamente las manifestaciones del retraso del lenguaje simple y diseñar intervenciones pedagógicas ajustadas a las necesidades de cada escolar.
Discusión
Los resultados del análisis teórico realizado permiten afirmar que la atención al retraso del lenguaje simple en la formación inicial del docente primario continúa siendo un desafío pedagógico relevante, especialmente en contextos educativos que apuestan por la inclusión y la atención a la diversidad. Desde una perspectiva educativa, el retraso del lenguaje simple no puede reducirse a una problemática individual del escolar, sino que debe comprenderse como un fenómeno que exige respuestas pedagógicas contextualizadas, sistemáticas y sostenibles desde la práctica docente.
La revisión de la literatura evidencia consenso en torno a la importancia de la detección temprana y la intervención educativa oportuna (Custode et al., 2023; Mc Coy et al., 2021); sin embargo, se identifican limitaciones significativas en la preparación inicial del docente primario para asumir dicha responsabilidad. Diversos autores coinciden en señalar que, aunque el maestro constituye un agente clave en la identificación de manifestaciones tempranas del retraso del lenguaje simple, la formación inicial no siempre le proporciona las herramientas teórico-metodológicas necesarias para una atención educativa efectiva desde el aula regular (Barreda, 2014; Costa, 2015; Rodríguez & Bermejo, 2012). Esta brecha formativa genera una dependencia excesiva del especialista y reduce las posibilidades de intervención pedagógica preventiva.
Asimismo, los estudios analizados resaltan que la formación inicial del docente primario tiende a abordar el desarrollo del lenguaje desde una perspectiva general, lo cual resulta insuficiente para enfrentar situaciones específicas asociadas a alteraciones leves del lenguaje (Chávez Zaldívar, 2018; Milanés Rodríguez & Lao Santos, 2022). En este sentido, se evidencia una contradicción entre las demandas actuales del sistema educativo —orientadas hacia la inclusión y la atención a la diversidad— y el tratamiento limitado que recibe la atención al retraso del lenguaje simple dentro de los planes de estudio de la formación docente.
Desde el enfoque pedagógico, la atención al retraso del lenguaje simple requiere que el docente posea competencias profesionales vinculadas a la observación sistemática, la adaptación curricular y la aplicación de estrategias didácticas diferenciadas. No obstante, la literatura revisada señala que dichas competencias no siempre se desarrollan de manera intencional durante la formación inicial (De la Cruz Sandó & Durand Rill, 2024; Estévez Arias, 2017), lo que limita el impacto de la acción educativa en los primeros grados de la educación primaria, etapa clave para el desarrollo del lenguaje.
En este contexto, la discusión teórica permite reconocer la necesidad de fortalecer la formación inicial del docente primario mediante un enfoque más integrado, que articule conocimientos lingüísticos, psicológicos y pedagógicos, y que favorezca una concepción preventiva y educativa del retraso del lenguaje simple. La ausencia de este enfoque integral no solo afecta el desempeño profesional del docente, sino que también repercute negativamente en el desarrollo comunicativo y académico de los escolares (Linares, 2023; Matos, 2024).
Finalmente, los aportes analizados coinciden en que la atención al retraso del lenguaje simple en la formación inicial del docente primario debe concebirse como un proceso continuo, sistemático y contextualizado, que trascienda la intervención especializada y se inserte de manera orgánica en la práctica pedagógica cotidiana. Esta revisión crítica confirma la pertinencia de continuar profundizando en el diseño de propuestas formativas que potencien el rol del docente primario como agente activo en la atención educativa al desarrollo del lenguaje, en correspondencia con los principios de la educación inclusiva.
Conclusiones
La revisión crítica realizada evidencia que, a pesar del reconocimiento del retraso del lenguaje simple como una dificultad frecuente en la educación primaria, persisten insuficiencias teóricas y formativas en la preparación inicial del docente para su atención educativa.
El análisis histórico de los planes de estudio de la carrera Licenciatura en Educación Primaria muestra avances progresivos hacia la inclusión y la atención a la diversidad, desde una carencia inicial de contenidos específicos hasta la incorporación de asignaturas como Pedagogía Especial y Elementos de Pedagogía Especial en los planes más recientes. Sin embargo, estos avances resultan insuficientes, pues la formación se ha centrado en aspectos generales del desarrollo del lenguaje sin profundizar en estrategias metodológicas concretas para la atención al retraso del lenguaje simple en el aula regular.
Se precisa que resulta imprescindible fortalecer la formación inicial del docente primario mediante un enfoque integral que articule conocimientos pedagógicos, psicológicos y lingüísticos, y que favorezca una atención educativa preventiva y contextualizada. Dicha formación debe concebir la atención al retraso del lenguaje simple como un proceso continuo, sistemático y coherente con los principios de la educación inclusiva, que permita al docente primario actuar como agente activo en la detección temprana y la intervención pedagógica, reduciendo la dependencia del especialista y potenciando el desarrollo comunicativo de los escolares desde los primeros grados.
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Agradecimientos
Las autoras agradecen a la Universidad de Oriente, al Centro Universitario de Songo La Maya y a los especialistas del departamento de Educación Primaria por su apoyo en la realización de esta investigación.
Conflicto de intereses
Las autoras declaran que no existe ningún conflicto de intereses que pudiera influenciar la publicación del presente trabajo investigativo.
Declaración de contribución de los autores/as utilizando la Taxonomía CRediT
· Liana Cisneros Rivero: Conceptualización, Investigación, Análisis formal, Redacción del borrador original, Redacción y edición final.
· Maribel Asin Cala: Supervisión, Validación, Revisión y edición crítica del contenido, Metodología.
· Geisel Castillo Perozo: Revisión y edición crítica del contenido.
Declaración de originalidad del manuscrito
Declaración de responsabilidad de autoría
Los autores confirman que este texto no ha sido publicado con anterioridad, ni ha sido enviado a otra revista para su publicación. Que los textos de otros autores están debidamente citados e incluidos en el apartado de las Referencias bibliográficas. Que somos responsables del contenido, información y datos publicados. Que el material está libre de derechos de autor y, por tanto, nos hacemos responsables de cualquier litigio o reclamación relacionada con derechos de propiedad intelectual, exonerando al Equipo de la Revista y/o Universidad de Oriente.