Maestro y Sociedad e-ISSN 1815-4867
Volumen 23 Número 3 Año 2026
Artículo original
Propuesta metodológica para el tratamiento de la categoría transculturación en la enseñanza de la Historia
Methodological proposal for the treatment of the category of transculturation in the teaching of History
Proposta metodológica para o tratamento da categoria de transculturação no ensino de História
Lic. Luis Alberto Pérez Leyva 1*, https://orcid.org/0009-0005-4490-3935
Dr. C. Eliannys Zamora Arevalo 2, https://orcid.org/0000-0002-2856-7389
Dr. C. Maricelys Eduviges Manzano García 3, https://orcid.org/0000-0001-9786-4726
1 Universidad de Guantánamo, Cuba
2, 3 Universidad de Oriente, Cuba
*Autor para correspondencia. email alberto.perez91@nauta.cu
Para citar este artículo: Pérez Leyva, L. A., Zamora Arevalo, E. y Manzano García, M. (2026). APropuesta metodológica para el tratamiento de la categoría transculturación en la enseñanza de la Historia. Maestro y Sociedad, 23(3), 3315-3324. https://maestroysociedad.uo.edu.cu
RESUMEN
Introducción: La categoría transculturación como fenómeno histórico en la enseñanza de la Historia en preuniversitario, supera el enfoque limitado en los planes de estudio. Materiales y métodos: Se centra en el paradigma de Investigación-Acción-Participación (IAP), aplicado durante el período lectivo 2024-2025 con una muestra de 20 docentes y 20 estudiantes de onceno grado en Guantánamo, utilizando técnicas cualitativas como observación participante, análisis documental y grupos de discusión. Resultados: Mostraron viabilidad, que desde una perspectiva decolonial articula con los contenidos de Historia de Cuba, utilizando la categoría transculturación para profundizar en el legado africano. Discusión: La propuesta metodológica demanda del profesor preparación para el diálogo pedagógico multicultural y heurístico, utilizando instrumentos como visitas a instituciones culturales para fomentar el reconocimiento a la diversidad cultural. Conclusiones: La propuesta es oportuna y factible para hacer patentes los contenidos, vinculando dialécticamente con la historia cubana, contribuyendo a la consolidación de una conciencia histórica inclusiva.
Palabras clave: transculturación; nacionalidad; enseñanza de la historia; identidad cultural; sincretismo religioso.
ABSTRACT
Introduction: The category of transculturation as a historical phenomenon in pre-university history teaching transcends the limited approach found in current curricula. Materials and methods: This study focuses on the Participatory Action Research (PAR) paradigm, applied during the 2024-2025 academic year with a sample of 20 teachers and 20 tenth-grade students in Guantánamo. Qualitative techniques such as participant observation, document analysis, and focus groups were used. Results: The results demonstrated the viability of this approach, which, from a decolonial perspective, articulates with the content of Cuban history, using the category of transculturation to delve deeper into the African legacy. Discussion: The methodological proposal requires teachers to be prepared for multicultural and heuristic pedagogical dialogue, utilizing tools such as visits to cultural institutions to foster recognition of cultural diversity. Conclusions: The proposal is timely and feasible for making the content evident, dialectically linking it with Cuban history, and contributing to the consolidation of an inclusive historical consciousness.
Keywords: transculturation; nationality; history teaching; cultural identity; religious syncretism.
RESUMO
Introdução: A categoria de transculturação como fenômeno histórico no ensino de história pré-universitário transcende a abordagem limitada encontrada nos currículos atuais. Materiais e métodos: Este estudo se concentra no paradigma da Pesquisa-Ação Participativa (PAP), aplicado durante o ano letivo de 2024-2025 com uma amostra de 20 professores e 20 alunos do décimo ano do ensino médio em Guantánamo. Foram utilizadas técnicas qualitativas como observação participante, análise documental e grupos focais. Resultados: Os resultados demonstraram a viabilidade dessa abordagem que, a partir de uma perspectiva decolonial, articula-se com o conteúdo da história cubana, utilizando a categoria de transculturação para aprofundar o legado africano. Discussão: A proposta metodológica exige que os professores estejam preparados para um diálogo pedagógico multicultural e heurístico, utilizando ferramentas como visitas a instituições culturais para fomentar o reconhecimento da diversidade cultural. Conclusões: A proposta é oportuna e viável para tornar o conteúdo evidente, vinculando-o dialeticamente à história cubana e contribuindo para a consolidação de uma consciência histórica inclusiva.
Palavras-chave: transculturação; nacionalidade; ensino de história; identidade cultural; sincretismo religioso.
Recibido: 5/4/2026 Aprobado: 16/6/2026
Introducción
La transculturación, concepto acuñado por Fernando Ortiz, constituye un eje de análisis fundamental para comprender la formación de la nacionalidad cubana. Este proceso no se limita a la simple sustitución cultural, sino que implica una dinámica de interacción, pérdida, ganancia y creación de nuevas formas de expresión cultural. En Cuba se manifiesta en la música, la religión, la lengua y las prácticas sociales, culinarias y religiosas configurando una identidad nacional única y diversa.
En consecuencia, su análisis se configura como un proceso que no solo aporta conocimientos sobre los valores culturales inherente a la nacionalidad cubana, también contribuye a comprender su evolución histórica. Pese a los estudios existentes en torno a la transculturación, subsisten limitaciones en su comprensión como fenómeno social y cultural, lo que restringe su apreciación cultural, epistémica y cognoscitiva.
Por esta razón, el presente artículo plantea como problema científico: ¿Cómo dar tratamiento a la categoría transculturación en la enseñanza de la Historia de Cuba en preuniversitario? El objetivo consistió en diseñar una propuesta metodológica para el tratamiento a la categoría transculturación en la enseñanza de la Historia de Cuba en preuniversitario.
La literatura especializada abordó la transculturación desde diversos aspectos. Autores como Ortiz (1983), Dalés y Aguilera (2017) y Mejía y Salinas (2023), centraron el análisis en las influencias etnoculturales en la conformación de la sociedad cubana. Por su parte autores como James (2006), Carpentier (2012) y Pérez (2024, 2025), se enfocaron en los aportes desde el ángulo sociorreligioso.
La investigación desarrollada por Pérez, Manzano y Zamora (2025), abordaron esta categoría desde lo didáctico-metodológico en la enseñanza de la historia en Secundaria Básica. Se destaca la importancia que tiene su análisis en los programas de historia en la educación general y politécnica en función de la formación integral del educando.
En este orden se analizó los enfoques pedagógicos de Romero (2010), Addine (2015) y Utrera et, al (2023) para constatar que el enfoque histórico-cultural en el análisis de los procesos sociales requiere un redimensionamiento en el abordaje de la transculturación como proceso social. Pues, no es posible comprender la diversidad educativa sin las vivencias del contexto social.
Los libros de textos de historia noveno y onceno de Dávila et al (2023) y Martínez et, al (2024) fueron objeto de consulta para constatar el tratamiento a la categoría transculturación desde los contenidos de la enseñanza de la historia. Razón por la cual se consideran pertinentes para los fines del presente artículo para entender el alcance multicultural de Cuba en su integración con Latinoamérica, así como los procesos de intercambio cultural que a lo largo de los siglos desde la conquista y la colonización vienen sucediendo, el pensamiento martiano tiene extraordinaria vigencia. Se consideró oportuno, además, revisitar los estudios de Vitier (2002 y 2015) por su abordaje sobre la inserción de la misma en la educación con fines culturales y pedagógicos de referencia para el presente estudio.
Materiales y métodos
El estudio se centró en un diseño de Investigación-Acción-Participación (IAP), implementado en fases interactivas de planificación, acción, observación y reflexión durante el curso escolar (2024-2025). Esta perspectiva favoreció indagar y valorar el objeto de estudio -la transculturación- desde un enfoque educativo multicultural, comprobando que sus influencias culturales no solo posibilitaron la conformación de la nacionalidad cubana, también es factible su tratamiento pedagógico en la enseñanza de la historia.
El estudio se realizó en la educación preuniversitaria, con una muestra intencional de 20 docentes y 20 estudiantes de onceno grado de la Escuela pedagógica José Maceo Grajales de la provincia Guantánamo. Se avalaron los principios éticos por consentimiento informado y confidencialidad de los datos, en observancia de los protocolos señalados para investigaciones educativas.
La recolección de datos utilizó técnicas cualitativas como la observación participante, el análisis documental y los grupos de discusión. La observación participante se empleó mediante una guía estructurada para registrar prácticas pedagógicas e interacciones relacionadas con el tratamiento de la categoría transculturación.
El análisis documental permitió la consulta y análisis crítico de los programas oficiales y libros de texto de Historia de Cuba de (onceno grado), cuyos contenidos iniciales en torno a la conformación de la nacionalidad cubana, la sociedades criollas y esclavista, favorecen el tratamiento de la categoría transculturación. En este nivel de enseñanza, los estudiantes profundizan en conocimientos históricos que favorecen el análisis de procesos culturales síntesis de la nacionalidad.
Los grupos de discusión siguieron un protocolo semiestructurado para explorar representaciones sociales en torno a la transculturación entre docentes y estudiantes. El análisis siguió el procedimiento sistemático de triangulación metodológica de fuentes de datos para garantizar validez interna. Además del análisis de contenido categorial para identificación de patrones temáticos emergentes. Por último, la validación por contraste inter-jueces con metodólogos de la enseñanza, educación histórica y estudios culturales.
La ejecución de la metodología IAP en el proceso educativo favoreció una articulación teórico-práctica bajo la idea del aprendizaje individual y colectivo contenido en los aportes de la categoría transculturación en la enseñanza de la Historia de Cuba. La transculturación como consecuencia del extenso proceso de sincretismo cultural entre las culturas amerindia, española y africana, se define en una cosmovisión donde se integran la cultura de la oralidad y la materialidad legada por las herencias etno-culturales en la conformación del pueblo cubano.
Estas influencias fueron concluyentes en el proceso histórico de formación de la cultura cubana, pues abarca todos los aspectos de la vida social, que sirven de base a la cultura alimentaria, los instrumentos de trabajo, las artes de pesca, el vestuario, la vivienda y los medios de transporten. (Pérez, 2024, p. 34)
El tratamiento didáctico de la categoría transculturación en la enseñanza-aprendizaje de la Historia de Cuba, permitió verificar potencialidades cognoscitivas que permiten la comprensión del fenómeno multicultural cubano y su dinamicidad. Asimismo, facilitó comprender las influencias en el fenómeno religioso popular que subyacen a lo interno del proceso transcultural cubano.
Resultados
La enseñanza de la Historia en Cuba no puede desligarse de la noción de la transculturación, entendida como el proceso de interacción, pérdida, adquisición y creación de nuevas formas culturales. Este concepto, introducido por Fernando Ortiz en 1940, supera la idea de aculturación al destacar la dinámica de transformación cultural que caracteriza a la sociedad cubana. Este fenómeno comportó en nuestro país un rico proceso de hibridación cultural.
(…) la transculturación expresa mejor las diferentes fases del proceso transitivo de una cultura a otra porque éste no consiste solamente en adquirir una distinta cultura (…) aculturación, sino que el proceso implica también necesariamente la pérdida o desarraigo de una cultura precedente, desculturación y además, significa la consiguiente creación de nuevos fenómenos culturales que pudieran denominarse de neoculturación (…) en todo abrazo de culturas sucede lo que en la cópula genética de los individuos: la criatura siempre tiene algo de ambos progenitores, pero también siempre es distinta a cada uno de los dos. En conjunto, el proceso es una transculturación. (Ortiz, 1983, p. 90)
La transculturación constituye una herramienta metodológica para explicar la complejidad de la identidad nacional y fomentar una visión crítica de los procesos históricos. Su comprensión ayuda a entender las relaciones sociales que median entre la sociedad criolla y la sociedad esclavista en la conformación del nuevo ser social, el criollo. “La formación del elemento criollo constituye el producto más genuino de ese mestizaje, presente como rasgo de identidad cultural en la idiosincrasia de los pueblos del Caribe Hispano” (Dalés y Aguilera, 2017, p. 67).
En ese sentido, es preciso que el alumno se apropie de las características de ambas formas de la sociedad colonial, con la asesoría del docente. Esto le aportará el movimiento social y espacial, de lo que a juicio del autor del presente estudio le denomina como sociedad transcultural.
La integración de los elementos culturales europeos, aborígenes y africanos fue resultado del proceso de interrelación étnica y cultural. Por tanto, las categorías transculturación y sincretismo en el ámbito educativo permiten establecer una relación dialéctica entre sus nodos cognitivos y la enseñanza de la historia.
La nueva sociedad que comenzó a conformarse en la Isla a partir del proceso de conquista y colonización en el siglo XVI, la sociedad criolla nació con la integración de elementos culturales aborígenes, africanos y europeos. Fue el resultado de un proceso de interrelación étnica y cultural, que implicó la adaptación de diversos componentes humanos (…) a complejos procesos de asimilación, absorción y fusión étnica y cultural. (Martínez et al., 2024, p. 14)
De los diversos componentes étnico-culturales, se conformó el criollo como personaje central de la nueva sociedad, la criolla, concepto que identifica a todos los nacidos en tierras del Nuevo Mundo (Martínez et al., 2024). Este criterio se centra en el paradigma historicista, que revela el enfoque clasista (los sujetos en el desarrollo social).
Estos enfoques evidencian el carácter dialéctico del movimiento social, por cuya transformación se creó la nueva sociedad, que no era aborigen, española o africana, sino criolla, proceso por igual extensivo a otras partes de América. De los componentes aborígenes se transculturaron a la nueva realidad disímiles elementos, por ejemplo, la lengua: caney, toa, caoba, hamaca, canoa y bohío. El propio nombre de Cuba, debe su origen a que los indios de otrora denominaron Cuban a esta isla.
De su arte culinario: el casabe y cultivos como guayaba, piña, boniato, ají, yuca, maíz, tabaco. Dentro de sus costumbres y creencias: técnicas de curación, sobados, succiones y ritos de purificación, conocimientos botánicos y la costumbre fumar tabaco. Estos aportes a pesar de la cruenta explotación y casi exterminio de la población aborigen se perpetuaron en el tiempo y el espacio, llegando hasta nuestros días.
En este sentido, Opisso (2024) a cargo del capítulo primero del texto Historia de Cuba para onceno grado en el contexto del Tercer Perfeccionamiento de la Educación en Cuba, defendió el postulado “La disminución de la población indígena limitó la posibilidad de aportar elementos étnicos y culturales considerables a la conformación del pueblo cubano, a su nacionalidad” (Martínez et al., 2024, p. 18).
Es evidente que la colonización española en Cuba, materializó el exterminio casi masivo de la población aborigen. Sin embargo, el movimiento social que todo proceso histórico implica, como la transculturación, evidencia la existencia de reminiscencias aborígenes que sobrevivieron de generación en generación hasta la contemporaneidad.
La existencia de la familia Matos-Rojas de descendencia aborigen, convivientes de la localidad La Caridad de los Indios en el municipio guantanamero Manuel Tames, constituye evidencia tangible de tal aseveración. Ello demuestra la huella cultural viviente de este tipo de sociedad, cuyos resortes materiales y espirituales llegan hasta hoy.
Otro elemento singular dentro de la conformación de la sociedad criolla camino a la nacionalidad, lo constituye la cultura africana, de profundas raíces etno-culturales. “Sus herencias culturales contribuyeron a la forja de la nacionalidad cubana en el contexto de la esclavitud de plantaciones (…)” (Pérez, Manzano y Zamora, 2025, p. 3755).
Sin duda el propio proceso extensivo e intensivo del sistema de plantaciones marcó el devenir de la sociedad esclavista, donde el esclavo africano se convirtió en la base de la pirámide social. Sin embargo, la integración a la sociedad colonial ocurre dentro de los marcos de la sociedad criolla antecesora de la esclavista.
De los componentes africanos, las lenguas: mayimbe términos como ecobio, asere y cofrade (hermano) tiki-tiki (chisme, enredo), ñampearse (morirse) o cocoricamo, (espíritu, lo malo, fantasma) (Martínez et al., 2024) constituyen palabras que se transculturaron con el idioma amerindio e hispánico y que perduran hasta la actualidad.
Por ejemplo, el ecobio particularmente es “… amigo, compañero en dialecto ñáñigo” (Carpentier, 2012, p. 250). De similar significado constituye la palabra asere, que en tiempos de la esclavitud eran distinciones entre esclavos para referirse como hermanos. Hermanos de opresión, porque fueran de una etnia u otra, con distintas lenguas, culturas y religiones; todos compartían el mismo denominador, ser esclavos y explotados por el mismo régimen, el colonial español.
Todos compartían el mismo sueño, la emancipación, por eso se fugaban de las dotaciones, se cimarroneaban y se apalencaban en los montes. En su anhelo sincretizaron sus creencias en los antepasados con la religión y los santos del catolicismo, como mecanismo de resistencia y preservación de sus creencias, aunque en el aspecto exterior se operaron profundos cambios (transculturación de la religión).
De sus elementos culinarios, sus comidas tradicionales, como el quimbombó, ñame, calalú a base de hojas, funché a base de harina de maíz, contribuyeron a colorear el típico plato cubano de entonces. Por si fuera poco, sus costumbres y creencias contribuyeron a la conformación de los sistemas mágicos religiosos cubanos.
Los cultos sincréticos, que yo prefiero denominar Sistemas mágico-religiosos cubanos son (…) cuatro: la Santería o Regla del Ocha; el Palo Monte o Regla Conga; el Espiritismo de Cordón y la variante cubana del Vodú. Todos son creaciones culturales cubanas (James, 2006, p. 6).
De igual manera los componentes hispanos como clase dominante impuso la lengua castellana, sus hábitos y costumbres, influenciados por la España medieval, lo que no quedó exentos de influencias aborígenes y africanas. Su culinaria a base de verduras y legumbres; su costumbres y creencias en espíritus y mal de ojos, velorios, novenarias y festividades católicas como el matrimonio, bautizos, la imposición del altar católico y sus santos, fueron decisivos en la conformación de la nacionalidad cubana.
Se considera que la categoría transculturación aporta las herramientas metodológicas para entender el sincretismo cultural que a lo interno y externo de la sociedad opera en las regularidades del movimiento social. En tal sentido, la enseñanza de la historia de Cuba como asignatura priorizada, posee un alto potencial formativo-humanista; al enriquecer el mundo espiritual y los conocimientos de los alumnos.
Por lo cual, el trabajo metodológico bajo la perspectiva de la transculturación contribuye a comprender el papel del sujeto, el hombre en cada época en que vive y su devenir en cada formación económico-social. Incidir en la formación de una conciencia histórica repercute en el desarrollo ideopolítico y cultural general integral de los alumnos por las significaciones que aporta el aprendizaje histórico para la vida. “Para nosotros, entender y explicar el desarrollo del mundo social es esencial, como esencial es contribuir a establecer relaciones significativas entre el mundo social y el mundo individual del alumno” (Romero, 2010, pp. 8-9).
El aprendizaje de la historia ayuda a los alumnos a tomar conciencia de sus propios valores y a fundamentar sus relaciones sociales, así como su práctica a lo largo de su vida. Para ello es necesario establecer una adecuada relación entre ciencia y humanismo, pues, por una parte, posee relevancia los conceptos y posiciones teóricas de la historia como ciencia y su devenir en asignaturas. Por otra, la clase de historia es un espacio social de comunicación, intercambio y enriquecimiento en función de la formación integral humanista de los alumnos.
La clase como máxima forma de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje, se convierte en este sentido en un espacio educativo de instrucción a través de los contenidos históricos vinculados a la transculturación. Además, deviene vía para corroborar prácticas de interrelación étnica y cultural.
De esta forma, el docente cuenta con la posibilidad de una mejor concepción del diagnóstico pedagógico, al contrastar un universo educativo diverso y pluricultural. Razón por la cual podrá proyectarse una mejor concepción y planificación de las tareas diferenciadas en el contexto docente-educativo. “He ahí nuestra principal función, lograr que aprendan la vida social en necesaria y dialéctica relación con su vida interior, con su mundo espiritual que saldrá enriquecido” (Romero, 2010, p. 9).
Para el logro de esta intencionalidad formativa es preciso tener en cuenta al alumno, las demandas y necesidades de la época y sociedad en que vive, la epistemología de la historia como ciencia y a condicionamientos de carácter psicológico, sociológico, axiológico y propiamente didácticos. En este aspecto se resalta, que la comprensión de la categoría transculturación desde una dimensión holística, demanda que los alumnos comprendan que la sociedad en nació y se desarrolla, es resultado de este proceso histórico.
Proceso que tiene sus regularidades, tendencias y contradicciones. Como parte del proceso del conocimiento en torno a la formación de la nacionalidad cubana, pueden surgir interrogantes que marcan pautas para el conocimiento. ¿Cómo es posible construir una sociedad con factores tan diversos?
Para ello es imprescindible volver a la génesis martiana cuando sentenció en su magistral obra Los Códigos Nuevos en (1877):
Interrumpida por la conquista la obra natural y majestuosa de la civilización americana, se creó con el advenimiento de los europeos un pueblo extraño, no español (…) no indígena, porque se ha sufrido la injerencia de una civilización devastadora, dos palabras que, siendo un antagonismo, constituyen un proceso; se creó un pueblo mestizo (…) (Vitier, 2002, p. 11)
Se refleja como desde el análisis político y social de la realidad latinoamericana, José Martí aludió a la creación de naciones sobre factores étnicos y culturales diversos, resultado de una profunda diversidad cultural. Sin embargo, sería esta diversidad en lo cultural lo que la haría distinta del colonialismo por la presencia de elementos autóctonos.
Años más tarde en Nuestra América en (1891) reafirmó la condición multicultural de una América nueva: “De factores tan descompuestos, jamás, en menos tiempo histórico, se han creado naciones tan adelantadas y compactas” (Vitier, 2015, p. 122). Estas obras martianas por su singular valor histórico, constituyen fuentes del conocimiento histórico para trabajar los contenidos en torno a la transculturación en las clases de Historia de Cuba.
Para entender el alcance de la categoría transculturación en su devenir en la cultura y sociedad cubana, repensar con sentido crítico la relación pasado-presente-futuro desde la perspectiva de la nacionalidad, es necesario potenciar los recursos didácticos de la enseñanza de la historia. De igual forma contribuye a resaltar los valores humanistas en los alumnos, al potenciar el conocimiento de lo que cada cultura integrante de la nacionalidad cubana aportó.
De esta forma, se comprenderá la sociedad cubana actual, diversa y singular dentro del conjunto de pueblos latinoamericanos, con la distinción de factores culturales que son la imagen de su historia. De ahí la importancia que, desde la transculturación se articule el trabajo con categorías como, memoria histórica y mestizaje cultural.
Para ello, se pueden establecer métodos productivos, como esquemas conceptuales y cuadro resúmenes, donde los estudiantes se apropien de los conocimientos esenciales de cada categoría a trabajar en el marco de la clase y fuera de ella. A través de actividades extraescolares, como visitas guiadas a instituciones culturales como museos y otras, que revelen el devenir de la transculturación en la nacionalidad cubana, los alumnos podrán interrelacionar los conocimientos de las clases con otras formas de actividades docentes.
Todo ello contribuye al desarrollo de las capacidades de los alumnos para valorar, sentir, amar, imaginar y poner en práctica lo aprendido, con el fin de defender las ideas y los principios de la sociedad en vive y se desarrolla. Por tanto, contribuir al desarrollo del pensamiento histórico y de la conciencia histórica de los alumnos constituye una importante vía para enfrentar los problemas del mundo actual.
Para ello es necesario fortalecer la relación entre ciencia y humanismo, por la relevancia de las fuentes, métodos, ideas, conceptos y enfoques que aporta la primera y por el valor del segundo como concepción integral acerca del hombre y su realización. Sobre la base de la esencia de la historia como ciencia, su objeto, métodos, categorías, su naturaleza interna, su teoría particular, su lógica, se asume el modo histórico de razonar que debe distinguir a las reflexiones en las clases de historia.
El desarrollo de un pensamiento histórico se basa en las características generales de un pensamiento teórico. Reflexión, análisis, planificación mental, coherencia, integralidad, rigor lógico, capacidad para determinar lo esencial (síntesis), capacidad para llegar independientemente a nuevas generalizaciones y argumentaciones.
El pensamiento histórico se caracteriza por el estudio del objeto histórico en su desarrollo, o sea, supone la reflexión del movimiento social mismo en el tiempo y en el espacio. Es preciso advertir la dinámica del tiempo y el espacio históricos, con toda su complejidad, para entender el movimiento social, complejo, contradictorio del acontecimiento, fenómeno o proceso histórico.
Se trata de descubrir en el tiempo y en el espacio la dimensión humana, las proezas del hombre, sus esfuerzos, valores, así como su condición. Es evidente así, el papel de la relación pasado-presente-futuro en el estudio de la historia. Esta relación dialéctica por el valor cognoscitivo que tiene esta visión retrospectiva explica el desarrollo de la sociedad. Este enfoque expresa la necesidad del estudio del proceso histórico cubano desde una perspectiva o mirada retrospectiva que vaya a la explicación de los orígenes del fenómeno estudiado, de ahí el valor metodológico de la relación pasado-presente-futuro.
Discusión
Esta propuesta se sustenta en el modo de razonar histórico, ya que al profundizar en los aportes de la categoría transculturación en la conformación de la nacionalidad cubana, presupone el desarrollo entre pensamiento y conciencia histórica. Además, se desarrolla sobre la base del fortalecimiento de la memoria e identidad histórica.
Importante resaltar el valor de la categoría transculturación como meta-categoría, pues ella sintetiza los nodos conceptuales más importantes para entender el proceso de la nacionalidad cubana. Además de los antes citados, la categoría interculturalidad, refleja el movimiento social intensivo y extensivo entre culturas ocurridos en el proceso de cristalización nacional.
La interculturalidad como categoría, se articula como un todo mayor en la transculturación operada en los pueblos latinoamericanos, de la que el cubano no es excepción. En tal sentido se coincide con (Mejías y Salinas, 2023) cuando refieren que “Abre la puerta para el surgimiento de varias escuelas académicas latinoamericanas, dedicadas a pensar la decolonialidad, la interculturalidad, la plurinacionalidad y la inclusión holística de las diversas tradiciones, pueblos y etnias que conforman históricamente nuestras sociedades” (p. 158).
Por los aspectos antes tratados, se considera importante señalar los principales aportes metodológicos de la categoría transculturación para la enseñanza de la Historia en general y de la Historia de Cuba en particular. Lo anterior se sustenta en la integración interdisciplinaria que permite la vinculación de la historia con la literatura y los estudios culturales y que se concreta en el uso de fuentes primarias y la revisión crítica de narrativas.
Desde la primera, se trabaja con documentos coloniales, testimonios orales y expresiones artísticas que evidencian procesos de transculturación. Estrategias participativas: debates, dramatizaciones y análisis comparativos que permiten a los alumnos reconocer la creación de nuevas identidades culturales.
La segunda, facilita el cuestionamiento de discursos eurocéntricos y visibiliza los aportes de pueblos originarios y afrodescendientes. La inclusión de contenidos que reflejen la influencia (inter, multi y transcultural) en la música, la religión y las luchas independentistas. De igual forma promueve la formación de valores a través de la tolerancia y el respeto a la diversidad.
El análisis de la transculturación en la resistencia y creatividad del pueblo cubano, posibilita el tratamiento al fomento de la conciencia crítica frente a procesos de dominación cultural. Lo cual es necesario considerar para la enseñanza-aprendizaje de la historia. Para ello, se precisa enfrentar retos actuales como la dominación global del imperialismo internacional y particularmente el norteamericano que amenaza la soberanía de los pueblos latinoamericanos por un lado y del colonialismo cultural que impone modelos foráneos, por otro.
Ante lo que significa la amenaza constante a la soberanía del pueblo cubano, la reintroducción de una filosofía poscolonial que llama al olvido de la historia, la cultura y la identidad; se imponen retos que requiere una enseñanza de la historia, profunda, reflexiva y creativa. Que se potencie el análisis con la articulación de las vivencias transculturales de la sociedad a través del vínculo de la escuela, la familia y la comunidad con la historia local y su inserción en la historia nacional.
Por tanto, dentro de los retos a enfrentar se suman, la globalización: la influencia de nuevas corrientes culturales hegemónicas, pueden diluir la identidad nacional si no se aborda críticamente. La digitalización: el acceso a información global exige que los docentes contextualicen los contenidos para mantener la pertinencia cognoscitiva.
Formación docente: se requiere preparación especializada para integrar la transculturación en la práctica pedagógica. Sobre el último y anterior reto señalado, cabe destacar lo que sobre la preparación del docente en la enseñanza de la historia destacaron (Utrera, Consuegra y Lóriga, 2023): “Las particularidades de la Didáctica de la Historia de Cuba desde la formación del profesorado, requieren un enfoque diferente sustentado esencialmente en lograr un estudiante más creativo e innovador, el cual sea capaz de transformar su realidad educativa” (p. 297).
Este enfoque fomenta el fortalecimiento de una conciencia histórica y el sentido de pertenencia de los estudiantes, mayor comprensión sobre la dinámica cultural cubana, así como la capacidad crítica frente a narrativas históricas tradicionales. Esto requiere establecer un vínculo (alumno-localidad).
En las fortalezas y dinámicas socioculturales locales se encuentran acumulados saberes ancestrales que han sustentado la identidad con base a lo autóctono. Ha constituido a su vez, eje transversal de la categoría orticiana, transculturación. Cada localidad y familia es depositaria de tradiciones de remembranzas ancestrales. Desde los platos típicos de la cocina tradicional cubana, como el ajiaco cubano, la guajira campesina, hasta los nuevos movimientos afro en la música y la danza. Las tradicionales congas populares desde los tiempos de la colonia, las que fueron insignes en La Habana y Santiago de Cuba.
Las tradiciones de origen franco-haitianas con las enigmáticas Tumbas Francesas, como las de Santiago de Cuba y Guantánamo, las que aportaron nuevos coloridos a la cosmovisión cultural del pueblo cubano. Constituyen saberes ancestrales aportados a la enseñanza de la historia en herramientas culturales tangibles.
Para ello se requiere de un docente con una preparación cultural ampliada, que irradie no solo conocimientos a través de la instrucción, también valores, destacándose así la organicidad y funcionalidad entre lo instructivo y lo formativo del contenido histórico. “El conocimiento de la historia es un arma al servicio de la cultura, al servicio de enseñar a pensar y a defender ideas, procesos imprescindibles en la preparación de las nuevas generaciones” (Utrera, Consuegra y Lóriga, 2023, p. 298).
Del programa Historia de Cuba (onceno grado), se consideran fundamentales las siguientes temáticas a través de las cuales dar tratamiento a la categoría transculturación:
Unidad: 1. El camino hacia la nacionalidad y la nación cubana.
El análisis de la transculturación en este sistema de conocimiento es esencial para comprender, no solo los orígenes de la nacionalidad cubana, sino también su evolución y movimiento espacial y temporal. Además, permite el tratamiento con enfoques en torno a uso de fuentes primarias (documentos, testimonios, obras literarias) que evidencien la mezcla cultural.
La articulación con proyectos interdisciplinarios que vinculen historia con arte, música y literatura. Por ejemplo, en Guantánamo el Proyecto Sociocultural Comunitario: El Patio de Adela en el barrio Loma del Chivo, constituye una herramienta didáctico-histórica. (…) centra su trabajo en el rescate y preservación de las tradiciones autóctonas de la Loma del Chivo, sus ritmos musicales tradicionales (changüí, conga, bembé) (…) Asimismo, proyecta la ruta del café y de la rumba, esta última con un taller infantil. (Pérez, Manzano y Zamora, 2025, p. 3758)
Las temáticas fomentan debates y estudios de caso sobre momentos de choque cultural (por ejemplo, durante la esclavitud). La propuesta que se defiende constató sus aportes metodológicos identificados en: integración interdisciplinaria, vinculación de Historia de Cuba con Literatura y Cultura artística, esta última recibida en el décimo grado. Mayor comprensión de los estudiantes sobre la dinámica cultural cubana, así como desarrollo de competencias interculturales en el aula.
A través de una clase, se presenta un modelo sobre cómo ofrecer tratamiento a la categoría transculturación, siguiendo el hilo conductor de las temáticas antes abordadas. La clase pertenece al programa de Historia de Cuba, onceno grado. Se corresponde con la unidad temática 1. El Camino hacia la nacionalidad y nación cubanas.
Clase no. 2.
Tema: La conformación de la sociedad criolla. Principales influencias.
Objetivo: explicar las principales influencias en la conformación de la sociedad criolla, potenciando apego por la historia patria.
Método: elaboración conjunta. (Procedimientos: diálogo problémico productivo).
Medios: libro de texto, el museo y plataformas tecnológicas.
Forma de evaluación: oral, (talleres, círculos de interés, otros).
Tipo de clase: tratamiento al nuevo contenido.
Actividades docentes:
1. Auxiliándote de las páginas (14 y 37) del libro de texto de historia de Cuba, onceno grado ¿explique qué rasgos constituyeron la sociedad criolla?
2. Ubique cronológicamente, el movimiento temporal de la sociedad criolla.
3. Teniendo en cuenta lo referido en su libro de texto sobre el criollo en la página 26.
a) argumente la siguiente afirmación: el concepto de criollo une en una misma concepción, al descendiente aborigen, español y africano.
4. Realice un cuadro comparativo donde expliques las características de las sociedades, criolla y esclavista.
a) Tenga en cuenta para el cuadro comparativo: ubicación temporal y características etnoculturales. Para ello te apoyaras en la información que te ofrece el libro de texto en las páginas: (14-30, 37, 39-50)
5. Redacte un párrafo explicativo donde revele la relación entre los conceptos transculturación, nacionalidad y criollo.
Sugerencias metodológicas para la clase
Para el desarrollo de la clase se propone la lectura previa con orientación del profesor, de la novela testimonio de Miguel Barnet: Biografía de un cimarrón. Se considera que esta novela constituye una literatura didáctica de apoyo a la docencia en lo referente a esta temática.
Se sugiere además consultar la siguiente información. Los tres grupos étnicos fundamentales de los que fueron extraídos muchos de los seres humanos traídos a Cuba como esclavos, fueron yorubas, carabalís y congo que conjuntamente con mandingas y ararás, entre otros, constituyeron pueblos que tuvieron una extraordinaria influencia en la conformación de la nacionalidad cubana.
En el presente artículo, se considera que este modelo de clase que sustenta la propuesta metodológica para el tratamiento de la categoría transculturación en la enseñanza de la historia, ofrece potencialidades didácticas para el abordaje de esta misma. Posibilita entender la dimensión multifactorial e interseccional de la cultura y nación cubana.
Además, se considera que el método de elaboración conjunta seleccionado para la clase, no rompe estructuralmente con el método investigación-acción-participación que rectorea el presente artículo. La elaboración conjunta propicia no sólo que el alumno elabore la información con la asesoría del profesor, por lo cual trasciende lo meramente reproductivo.
La elaboración conjunta posibilita mayor grado de análisis y síntesis, así como superior jerarquización de las habilidades del pensamiento lógico. Pues, para que el alumno pueda valorar, demostrar y fundamentar; así como explicar hechos, fenómenos y procesos es necesario mayor interacción (profesor-alumno), (alumno-profesor) y (alumno-alumno).
Esto posibilita el diálogo productivo, reflexivo, la toma de posición crítica ante los aspectos del contenido que se analiza. Este criterio se basa en el carácter dinámico del método para establecer relaciones interdisciplinarias, por lo cual, la adscripción a métodos que propicien el desarrollo de la personalidad del educando, así como su modo de razonar históricamente (Romero, 2010 y Addine, 2015).
En este sentido, la investigación-acción-participación, “articula la teoría y la práctica; permitiendo el aprendizaje, la conciencia crítica de la realidad, su empoderamiento, movilización colectiva y procederes transformadores” (Pérez, 2025, p. 72). Por ello se considera que entre ambos métodos coexiste una relación dialéctica que propicia la trasformación productiva del proceso de enseñanza-aprendizaje innovador.
Conclusiones
La transculturación es un fenómeno esencial para comprender la Historia de Cuba y su enseñanza. Incorporar este enfoque en el currículo escolar permite explicar la complejidad de la identidad nacional, fortalecer valores de respeto y diversidad cultural y formar ciudadanos críticos y conscientes de su herencia cultural.
La pedagogía histórica, al integrar la transculturación, se convierte en un espacio de construcción de memoria colectiva y de reafirmación de la cubanidad. Su aplicación, por su parte, favorece una comprensión crítica de los procesos culturales, fortalece la identidad nacional y promueve una educación intercultural. Es factible y de extraordinario valor didáctico realizar inferencias para el proceso de enseñanza-aprendizaje por constituir una propuesta metodológica que permita el logro de una reflexión de alto valor formativo.
Referencias bibliográficas
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Conflicto de intereses
Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
Declaración de responsabilidad de autoría
Los autores del manuscrito señalado, DECLARAMOS que hemos contribuido directamente a su contenido intelectual, así como a la génesis y análisis de sus datos; por lo cual, estamos en condiciones de hacernos públicamente responsable de él y aceptamos que sus nombres figuren en la lista de autores en el orden indicado. Además, hemos cumplido los requisitos éticos de la publicación mencionada, habiendo consultado la Declaración de Ética y mala praxis en la publicación.
Lic. Luis Alberto Pérez Leyva, Dr. C. Eliannys Zamora Arevalo y Dr. C. Maricelys Eduviges Manzano García: Proceso de revisión de literatura y redacción del artículo.