3209-3219

Maestro y Sociedad e-ISSN 1815-4867

Volumen 23 Número 3 Año 2026

Artículo original

La escritura de microcuentos como estrategia didáctica para fortalecer la ortografía en estudiantes de bachillerato

Writing Microfiction as a Teaching Strategy to Improve Spelling in High School Students

Escrever micro-histórias como estratégia de ensino para reforçar a ortografia em alunos do ensino médio

Estudiante Zuleika Annabel Pico Morrillo *, https://orcid.org/0009-0002-3219-6039

Estudiante Nathaly Jamileth Barberan Ochoa, https://orcid.org/0009-0005-5955-5435

Adolfo Fabricio Licoa Campos, https://orcid.org/0009-0004-3044-876X

Universidad Técnica de Manabí, Ecuador

*Autor para correspondencia. email zpico7181@utm.edu.ec

Para citar este artículo: Pico Morrillo, Z. A., Barberan Ochoa, N. J. y Licoa Campos, A. F. (2026). La escritura de microcuentos como estrategia didáctica para fortalecer la ortografía en estudiantes de bachillerato. Maestro y Sociedad, 23(3), 3209-3219. https://maestroysociedad.uo.edu.cu

RESUMEN

Introducción: Las dificultades ortográficas continúan siendo un problema frecuente en la educación secundaria y de manera especial en aspectos relacionados con la acentuación, el uso de mayúsculas, la puntuación y la escritura correcta de palabras y ante esta situación la incorporación de estrategias de escritura creativa puede contribuir al fortalecimiento de las competencias escritas mediante actividades que favorezcan la reflexión y revisión del texto. Objetivo: El objetivo de esta investigación fue describir la evolución del desempeño ortográfico durante la implementación de una estrategia basada en la escritura de microcuentos en estudiantes de primero de bachillerato de la Unidad Educativa Bahía de Manta. Materiales y Métodos: Se desarrolló una investigación con enfoque cuantitativo, con un paradigma positivista y un diseño preexperimental de pretest-postest con un solo grupo de alcance descriptivo-evaluativo. La muestra seleccionada estuvo compuesta por 24 estudiantes con quienes se aplicó un pretest y un postest de producción escrita, siendo así que la intervención didáctica se ejecutó durante seis semanas mediante actividades de producción, revisión, corrección colaborativa y reescritura de microcuentos; los datos fueron analizados mediante estadística descriptiva y una prueba t de Student para muestras relacionadas. Resultados y Discusión: Los resultados evidenciaron una reducción de los errores ortográficos de 243 a 89 registros equivalente a una disminución global del 63,4 %, sumado a ello las mayores mejoras se observaron en el uso de mayúsculas (85,4 %) y en la acentuación (77,6 %) mientras que las grafías y la escritura correcta de palabras presentaron una reducción menor (20,8 %). La prueba t confirmó diferencias estadísticas significativas entre el pretest y el postest (p < 0,001), adicional a ello los estudiantes manifestaron una valoración favorable de la estrategia, especialmente respecto a la retroalimentación docente y la corrección colaborativa. Conclusiones: Se concluye de manera general que durante la implementación de la estrategia basada en microcuentos se observó una evolución favorable del desempeño ortográfico de los estudiantes de manera particular en los aspectos relacionados con la acentuación y el uso de mayúsculas.

Palabras clave: Microcuentos; ortografía; escritura creativa; bachillerato; estrategias didácticas; producción escrita.

ABSTRACT

Introduction: Spelling difficulties continue to be a frequent problem in secondary education, especially regarding accentuation, capitalization, punctuation, and correct spelling. Given this situation, incorporating creative writing strategies can contribute to strengthening writing skills through activities that encourage reflection and revision of texts. Objective: The objective of this research was to describe the evolution of spelling performance during the implementation of a strategy based on writing micro-stories in first-year high school students at the Unidad Educativa Bahía de Manta. Materials and Methods: A quantitative study was conducted using a positivist paradigm and a pre-experimental pretest-posttest design with a single group and a descriptive-evaluative scope. The selected sample consisted of 24 students who underwent a pretest and a posttest of written production. The didactic intervention was carried out over six weeks through activities involving the production, revision, collaborative correction, and rewriting of micro-stories. The data were analyzed using descriptive statistics and a paired-samples t-test. Results and Discussion: The results revealed a reduction in spelling errors from 243 to 89 entries, equivalent to an overall decrease of 63.4%. The greatest improvements were observed in capitalization (85.4%) and accentuation (77.6%), while spelling and correct word writing showed a smaller reduction (20.8%). The t-test confirmed statistically significant differences between the pre-test and post-test (p < 0.001). Furthermore, students expressed a favorable assessment of the strategy, particularly regarding teacher feedback and collaborative correction. Conclusions: It is generally concluded that the implementation of the microfiction-based strategy resulted in a positive evolution of students' spelling performance, particularly in aspects related to accentuation and capitalization.

Keywords: Micro-stories; spelling; creative writing; high school education; teaching strategies; written production.

RESUMO

Introdução: As dificuldades ortográficas continuam sendo um problema frequente no ensino médio, especialmente em aspectos relacionados à acentuação, ao uso de letras maiúsculas, à pontuação e à escrita correta das palavras e, diante dessa situação, a incorporação de estratégias de escrita criativa pode contribuir para o fortalecimento das competências escritas por meio de atividades que favoreçam a reflexão e a revisão do texto. Objetivo: O objetivo desta pesquisa foi descrever a evolução do desempenho ortográfico durante a implementação de uma estratégia baseada na escrita de micro-histórias em estudantes do primeiro ano do ensino médio da Unidad Educativa Bahía de Manta. Materiais e Métodos: Foi desenvolvida uma pesquisa com abordagem quantitativa, paradigma positivista e desenho pré-experimental de pré-teste e pós-teste com um único grupo, de alcance descritivo-avaliativo. A amostra selecionada foi composta por 24 estudantes, aos quais foram aplicados um pré-teste e um pós-teste de produção escrita, sendo que a intervenção didática foi realizada durante seis semanas mediante atividades de produção, revisão, correção colaborativa e reescrita de micro-histórias; os dados foram analisados por meio de estatística descritiva e do teste t de Student para amostras relacionadas. Resultados e Discussão: Os resultados evidenciaram uma redução dos erros ortográficos de 243 para 89 registros, equivalente a uma diminuição global de 63,4%, além disso as maiores melhorias foram observadas no uso de letras maiúsculas (85,4%) e na acentuação (77,6%), enquanto as grafias e a escrita correta das palavras apresentaram uma redução menor (20,8%). O teste t confirmou diferenças estatisticamente significativas entre o pré-teste e o pós-teste (p < 0,001), além disso os estudantes manifestaram uma avaliação favorável da estratégia, especialmente em relação ao feedback docente e à correção colaborativa. Conclusões: Conclui-se de maneira geral que durante a implementação da estratégia baseada em micro-histórias observou-se uma evolução favorável do desempenho ortográfico dos estudantes, particularmente nos aspectos relacionados à acentuação e ao uso de letras maiúsculas.

Palavras-chave: Micro-histórias; ortografia; escrita criativa; ensino médio; estratégias didáticas; produção escrita.

Recibido: 5/4/2026 Aprobado: 16/6/2026

Introducción

En las últimas décadas la tecnología, la conectividad y la circulación masiva de información han transformado las expectativas sobre lo que significa escribir bien y a nivel escolar este desplazamiento ha supuesto dejar atrás la idea de la escritura como un ejercicio mecánico y repetitivo y empezar a mirarla como una competencia que requiere organizar el pensamiento, construir de manera adecuada los significados e interactuar en contextos académicos cada vez más digitalizados, en suma a ello según Burgos et al. (2024) “las dinámicas tecnológicas que hoy influyen en la escritura requieren una respuesta pedagógica renovada”, algo que se aceleró después de que la pandemia de COVID-19 obligara a escuelas y colegios a repensar sus métodos para adaptarse a la interacción digital, por lo que esto supone principalmente un giro de la enseñanza de la lengua y la literatura hacia estrategias creativas y como se relacionen con la realidad de los estudiantes (Moreira y Bravo, 2022).

En esta línea el sistema educativo ecuatoriano ha incorporado orientaciones curriculares que buscan fortalecer las competencias comunicativas como parte del desarrollo del estudiantado, en donde la enseñanza de la lengua dejó de concebirse como un espacio dedicado a la memorización de contenidos aislados y empezó a vincularse con procesos de comprensión, interpretación y producción textual situados en contextos reales, es por ello que desde esta perspectiva Herrera y Villafuerte (2023) consideran que las estrategias didácticas deben responder a necesidades formativas concretas y favorecer experiencias de aprendizaje con sentido, y como sostienen Briones et al. (2022) los enfoques metodológicos requieren promover una relación más reflexiva entre el contenido y los estudiantes, por consiguiente el fortalecimiento de la escritura en bachillerato constituye parte de las exigencias curriculares que preparan al alumnado para desenvolverse en contextos sociales, académicos y culturales más complejos y desafiantes.

En este marco es que la ortografía debe entenderse como una competencia transversal de la escritura, esto debido a que regula la claridad del mensaje, su precisión de las ideas y la legibilidad del texto en cualquier nivel educativo. Desde esta concepción es que su aprendizaje no se debe limitar al dominio de reglas de acentuación, a las grafías, el correcto uso de las mayúsculas o la puntuación, más bien debe implicar el uso consciente de convenciones que permiten comunicar conocimientos con orden y coherencia. Según Coello et al. (2024) la enseñanza de la ortografía requiere estrategias que vinculen las normas con el uso real del lenguaje, de la misma forma Vélez (2024) destaca que una ortografía correcta en la producción escrita influye en la comprensión lectora, la credibilidad del texto y la valoración del desempeño escolar, es por estas razones que en el bachillerato la ortografía adquiere un peso mayor pues forma parte de tareas de mayor complejidad discursiva y condiciona la manera en que se interpreta el trabajo académico de los estudiantes.

Diversos estudios desarrollados en el contexto ecuatoriano evidencian que las dificultades ortográficas continúan presentes en estudiantes de educación básica superior y bachillerato; y en especial en aspectos relacionados con acentuación, puntuación y uso correcto de grafías es por ello que Maquilon et al. (2024) identifican debilidades persistentes en el aprendizaje ortográfico de estudiantes de primer año de bachillerato, mientras que Rocafuerte (2024) señala que los errores recurrentes en la escritura afectan la coherencia y claridad de las producciones académicas, sentándose estas problemáticas en el reflejo de la necesidad de fortalecer estrategias didácticas que permitan abordar la ortografía desde prácticas de escritura más contextualizadas y reflexivas.

Pese a lo mencionado en la educación contemporánea persiste una distancia visible entre la escritura formal que demanda la escuela y las prácticas comunicativas que predominan en los espacios digitales, por lo que el uso extendido del internet entre adolescentes suele concentrarse en redes sociales mensajería instantánea y formatos breves marcados por la rapidez, la simplificación y la escasa revisión lingüística, lo cual podría influir en determinadas prácticas de escritura dentro y fuera del aula. Desde esta lectura Burgos et al. (2024) señalan que la era digital ha modificado los hábitos de escritura y corrección, por lo que mientras que Rivas e Ibarra (2024) observan que las prácticas centradas de manera única en la marcación del error no logran generar reflexión sostenida sobre el uso escrito de la lengua; como resultado se producen vacíos ortográficos, también dispersión atencional y cierta desafección por la redacción académica y en especial cuando el estudiante asocia la escritura formal con tareas rígidas y alejadas de sus formas cotidianas de comunicación.

Frente a esta realidad es que la escritura de microcuentos se perfila como una alternativa didáctica pertinente para abordar la ortografía desde una práctica breve, creativa y centrada en la revisión consciente del texto, principalmente debido a su extensión reducida es que este tipo de producción exige seleccionar con cuidado las palabras, controlar la intensidad semántica del relato y prestar atención a cada decisión formal, lo que favorece el trabajo sobre tildes, grafías, mayúsculas y signos de puntuación. En aporte a esta premisa según Albaladejo (2024) el microtexto se caracteriza por una fuerte concentración expresiva que demanda precisión lingüística, mientras que para Terrazas y Miranda (2023) el microcuento puede funcionar como recurso de enseñanza al facilitar procesos de producción, lectura y reescritura en tiempos pedagógicos manejables; y sumado a ello es que se añaden los resultados favorables en la escritura narrativa identificó Llivisaca (2022) que el uso de microcuentos lo que abre una vía pertinente para explorar su incidencia específica sobre el rendimiento ortográfico en el bachillerato.

De manera complementaria Macas et al. (2024) encontraron que el uso de narrativas breves en actividades pedagógicas aporta y contribuye al fortalecimiento de habilidades ortográficas relacionadas con el uso de grafías, signos de puntuación y escritura correcta de palabras en estudiantes ecuatorianos y que aunque el estudio se centra en el cuento infantil y no de forma exclusiva en el microcuento sus resultados permiten reconocer el potencial de la escritura creativa breve como recurso didáctico para mejorar la corrección ortográfica.

A partir de estas consideraciones la problemática central de este estudio se sitúa en las dificultades ortográficas que persisten en estudiantes de primero de bachillerato dado que en este nivel educativo representa una etapa de transición hacia formas de escritura académica que son más complejas, donde las dificultades ortográficas suelen hacerse más visibles debido al incremento de actividades argumentativas, también expositivas y narrativas propias del bachillerato aun cuando existen propuestas de escritura creativa que podrían contribuir a atenderlas desde una perspectiva más contextualizada. Por tal razón surge la siguiente formulación del problema científico: ¿Cómo evolucionó el desempeño ortográfico en aspectos relacionados con la acentuación, puntuación, uso de mayúsculas y grafías durante la implementación de una estrategia basada en la escritura de microcuentos en estudiantes de primero de bachillerato?

En correspondencia con esa interrogante se plantea que el objetivo de este trabajo busca describir la evolución del desempeño ortográfico durante la implementación de una estrategia basada en microcuentos en estudiantes de primero de bachillerato de la Unidad Educativa Bahía de Manta, a partir de esa orientación se busca examinar el impacto de esta estrategia en el proceso de enseñanza-aprendizaje y analizar los cambios producidos que pueden generarse en el rendimiento ortográfico de los estudiantes tras su aplicación en el aula de clases.

MATERIALES Y MÉTODOS

En línea con el paradigma positivista esta investigación adoptó un enfoque cuantitativo, centrado principalmente en describir y medir los cambios en la ortografía de los alumnos de primero de bachillerato de la Unidad Educativa Bahía de Manta, para ello la información obtenida se organizó y procesó mediante procedimientos estadísticos descriptivos e inferenciales para representar la trayectoria del grupo estudiado y valorar la magnitud de las diferencias entre el momento inicial y el momento final de la intervención.

Se optó por un diseño preexperimental con la finalidad de aplicar una intervención a un solo grupo y describir la evolución de su desempeño ortográfico mediante mediciones antes y después del proceso, siendo así que la elección resultó adecuada para un contexto escolar real en donde no siempre es factible contar con un grupo de control pero, sí es viable observar variaciones significativas en el rendimiento de los estudiantes. Para ello conviene precisar que en la fase diagnóstica el trabajo tuvo un carácter descriptivo: mediante la aplicación de un pretest se identificaron las principales dificultades ortográficas presentes en los escritos del alumnado, sin mediación didáctica alguna y esto proporcionó la base necesaria para la intervención posterior.

En cuanto al método se siguió un razonamiento deductivo, en el cual a partir de los fundamentos teóricos sobre escritura creativa y aprendizaje de la ortografía se derivó la hipótesis de que la producción de microcuentos acompañada de revisión y corrección textual supondría una evolución favorable de las dimensiones de acentuación, puntuación, uso de mayúsculas y grafías; esta hipótesis fue contrastada posteriormente en el aula durante la intervención buscando verificar su correspondencia con la realidad específica del grupo participante (Bermúdez et al., 2024).

Respecto a la recolección de datos se trabajó con la totalidad de la población conformada por 24 estudiantes de primero de bachillerato de la Unidad Educativa mencionada, al usar la totalidad del grupo no fue necesario seleccionar una muestra, y ante esto la técnica principal consistió en el análisis de producciones escritas concretamente microcuentos elaborados antes y después de la intervención, enfocado en cuatro dimensiones: acentuación, puntuación, uso de mayúsculas y grafías. Para asegurar la fiabilidad del análisis propuesto se elaboró una rúbrica de evaluación que especificaba los criterios de corrección ortográfica:

Tabla 1 Rúbrica evaluación que especificaba los criterios de corrección ortográfica

Categoría	Operacionalización
Acentuación	Omisión o uso incorrecto de tildes en palabras agudas, graves, esdrújulas y sobresdrújulas
Puntuación	Uso incorrecto u omisión de punto, coma, signos de interrogación y exclamación
Mayúsculas	Errores en inicio de oración, nombres propios y después de punto
Grafías	Confusión de letras (b/v, c/s/z, g/j, ll/y, h, etc.)

Fuente. Cada error identificado recibió un valor de un punto y el total de errores constituyó el puntaje ortográfico individual.

La rúbrica fue validada mediante juicio de tres expertos en didáctica de lengua, de igual manera se aplicó una encuesta final estructurada con ítems cerrados cuyo propósito principal fue conocer la percepción de los estudiantes ante la intervención, la cual fue sometida a validación por los mismos expertos, así desarrollando el análisis de los datos obtenidos mediante frecuencias y porcentajes.

De manera concreta el procedimiento se organizó en tres fases principales, en la cual la primera de naturaleza diagnóstica consistió en la aplicación del pretest de escritura de un microcuento, con el fin de establecer el nivel inicial de ortografía de cada alumno. La segunda fase correspondió a la intervención didáctica que fue desarrollada durante seis semanas consecutivas, fue en este periodo donde se realizaron actividades progresivas de identificación de errores frecuentes, producción de microcuentos, revisión guiada, corrección ortográfica focalizada, intercambio y corrección entre pares, reescritura de textos y producción autónoma, siendo así que estas acciones se orientaron al fortalecimiento de la acentuación, la puntuación, el uso de mayúsculas y las grafías mediante procesos de escritura, revisión y retroalimentación. La tercera fase implicó la aplicación del postest en condiciones similares a las del pretest, para comparar los cambios producidos tras la intervención aplicada en la fase anterior.

Los resultados se analizaron con ayuda de Microsoft Excel; para esto en un primer momento se calcularon frecuencias, porcentajes y medias aritméticas para describir el comportamiento del grupo. Luego con el fin de contrastar la evolución observada entre el pretest y el postest se empleó una prueba t para muestras relacionadas adecuada para el tamaño del grupo. Además se procedió al calculó del tamaño del efecto mediante la d de Cohen para estimar la magnitud de las diferencias encontradas, realizar este procedimiento permitió determinar si las diferencias entre ambas mediciones alcanzaban una significación estadística, sumado a esto se realizó un análisis comparativo de los errores ortográficos registrados en cada categoría evaluada con el propósito de describir los cambios observados en acentuación, puntuación, uso de mayúsculas y grafías. A lo largo del proceso se garantizó la confidencialidad de la información proporcionada por los estudiantes por lo que de manera preliminar se obtuvo el consentimiento informado de los representantes legales y se aseguró la participación voluntaria de los estudiantes en la aplicación de los instrumentos respetando los principios éticos en investigación educativa.

RESULTADOS

Los resultados obtenidos en la primera fase permitieron identificar las categorías ortográficas que requerían mayor atención pedagógica y en términos generales, la mayor cantidad de errores se concentró en la acentuación, seguido de las grafías y del uso de mayúsculas, mientras que los errores de puntuación se presentaron con una menor frecuencia.

Tabla 2 Pretest de producción escrita aplicado a los estudiantes de primero de bachillerato

Estudiante	Err. Acent.	Err. Punt.	Err. Mayús.	Err. Grafías	Total de err. por estudiante
E1	11	2	0	3	16
E2	8	1	0	0	9
E3	5	1	4	4	14
E4	5	1	3	0	9
E5	6	1	2	6	15
E6	4	0	0	2	6
E7	2	1	13	2	18
E8	1	1	3	14	19
E9	2	0	0	0	2
E10	2	1	0	0	3
E11	3	1	2	0	6
E12	4	1	0	0	5
E13	7	1	1	1	10
E14	2	1	0	1	4
E15	8	0	0	2	10
E16	7	2	4	0	13
E17	3	5	6	4	18
E18	4	2	2	2	10
E19	10	2	1	1	14
E20	2	2	0	0	4
E21	12	0	0	1	13
E22	6	2	0	2	10
E23	8	1	0	2	11
E24	3	0	0	1	4
Total por categorias	125	29	41	48	243

Fuente. La tabla presenta la frecuencia de errores ortográficos identificados en el pretest, agrupados en las categorías de acentuación, puntuación, uso de mayúsculas y grafías, de acuerdo con los criterios establecidos en la rúbrica de evaluación.

A partir de las dificultades detectadas en la fase diagnóstica se implementó una estrategia didáctica basada en la escritura de microcuentos durante seis semanas consecutivas para lo cual la intervención inició con actividades de reconocimiento de errores frecuentes y análisis de ejemplos narrativos breves. Posteriormente los estudiantes participaron en ejercicios de producción escrita, revisión guiada, corrección colaborativa y reescritura de textos y es así que durante las semanas siguientes se fortalecieron los procesos de planificación, textualización y revisión ortográfica mediante la elaboración progresiva de microcuentos, promoviendo la reflexión sobre el uso adecuado de las normas ortográficas en contextos reales de escritura. La fase final estuvo orientada a la consolidación de los aprendizajes adquiridos y a la preparación para la evaluación de cierre por lo que una vez concluida la intervención se aplicó un postest utilizando una actividad de producción escrita con características similares a las empleadas en el diagnóstico inicial. Los resultados a continuación evidenciaron una disminución de los errores ortográficos en las diferentes categorías evaluadas lo que permitió identificar avances en el desempeño escrito de los estudiantes.

Tabla 3 Resultados del postest de producción escrita aplicado a los estudiantes de primero de bachillerato

Estudiante	Err. Acent.	Err. Punt.	Err. Mayús.	Err. Grafías	Total por estudiante
E1	1	1	0	3	5
E2	2	0	0	0	2
E3	0	1	0	4	5
E4	0	0	0	4	4
E5	3	1	1	3	8
E6	1	0	0	0	1
E7	2	3	0	3	8
E8	2	0	0	6	8
E9	2	0	0	0	2
E10	0	0	0	1	1
E11	2	1	1	0	4
E12	0	0	0	0	0
E13	0	1	0	0	1
E14	0	0	0	2	2
E15	1	2	0	2	5
E16	2	2	0	3	7
E17	1	0	3	3	7
E18	3	0	0	0	3
E19	3	2	0	0	5
E20	0	0	0	0	0
E21	1	0	1	0	2
E22	0	0	0	3	3
E23	0	2	0	1	3
E24	2	1	0	0	3
Total por categorías	28	17	6	38	89

Fuente. La tabla presenta la frecuencia de errores ortográficos identificados en el postest agrupados en las categorías de acentuación, puntuación, uso de mayúsculas y grafías, de acuerdo con los criterios establecidos en la rúbrica de evaluación.

Con el propósito de determinar el impacto de la estrategia implementada durante seis semanas en la segunda fase, se realizó una comparación entre los resultados obtenidos en el pretest y el postest y el análisis permitió observar una disminución general de los errores ortográficos registrados en la muestra, dado que la reducción fue particularmente notoria en las categorías de uso de mayúsculas y acentuación mientras que las grafías continuaron representando el aspecto con mayor dificultad relativa al finalizar la intervención.

Tabla 4 Comparación de los resultados del pretest y postest de producción escrita

Categoría	Pretest	Postest	Reducción de errores	Reducción (%)
Acentuación	125	28	97	77,6
Puntuación	29	17	12	41,4
Mayúsculas	41	6	35	85,4
Grafías y escritura correcta de palabras	48	38	10	20,8
Total	243	89	154	63,4

Fuente. La reducción de errores se obtuvo mediante la diferencia entre los resultados del pretest y el postest. El porcentaje de reducción fue calculado tomando como referencia la cantidad de errores registrados inicialmente en cada categoría evaluada.

De manera general los errores ortográficos disminuyeron de 243 registros en el pretest a 89 en el postest, lo que representa una reducción general del 63,4 %, siendo así que estos resultados muestran una disminución en la frecuencia de errores ortográficos registrada durante la implementación de la estrategia basada en la escritura de microcuentos, así como una evolución favorable en los indicadores evaluados. Con el propósito de determinar si las diferencias observadas entre el pretest y el postest respondían a cambios consistentes en el desempeño de los estudiantes se aplicó una prueba t de Student para muestras relacionadas tomando como referencia el total de errores ortográficos registrados por cada participante antes y después de la intervención. Los resultados evidenciaron una disminución de la media de errores de 10,13 en el pretest a 3,71 en el postest, lo que confirma una mejora general en el grupo evaluado.

Tabla 5. Resultados de la prueba t para muestras relacionadas entre el pretest y el postest

Medición		Media	Desviación estándar
Pretest		10,13	5,11
Postest		3,71	2,53
Prueba estadística	t	gl	p
t de Student para muestras relacionadas	9,28	23	< 0,001

Fuente. La prueba t para muestras relacionadas se aplicó utilizando los puntajes totales de errores ortográficos obtenidos por los 24 estudiantes en el pretest y el postest; debido a esto los resultados muestran diferencias estadísticamente significativas entre ambas mediciones (p < 0,001).

La magnitud de las diferencias observadas indica que la reducción de errores ortográficos no se produjo de manera aleatoria, más bien este estuvo asociado a la intervención desarrollada durante las seis semanas de trabajo. Siendo así que los resultados obtenidos previamente se ven respaldados por el análisis estadístico inferencial realizado, debido a ello al finalizar la intervención también se aplicó una encuesta de percepción con el propósito de conocer la valoración de los participantes respecto a las actividades desarrolladas, las respuestas obtenidas permitieron identificar el nivel de aceptación de la estrategia y la percepción de utilidad que los estudiantes atribuyeron al uso de microcuentos como recurso para mejorar la escritura.

La prueba t para muestras relacionadas evidenció diferencias estadísticas significativas entre el pretest y el postest (t = 9,28; gl = 23; p < 0,001), también se visualiza que el tamaño del efecto calculado mediante la d de Cohen fue de (1,89), siendo este un valor que corresponde de manera concreta a un efecto muy grande. Este resultado indica que las diferencias observadas entre ambas mediciones presentan una magnitud considerable, por lo que los resultados descriptivos e inferenciales muestran que durante la implementación de la estrategia basada en la escritura de microcuentos se registró una disminución en la frecuencia de errores ortográficos en los estudiantes participantes. No obstante debido a las características del diseño preexperimental utilizado los resultados deben interpretarse como evidencia de una evolución favorable observada durante la intervención y no como una demostración de causalidad.

Análisis cualitativo de la evolución de los errores

El cambio en el desempeño ortográfico no fue uniforme en todas las categorías evaluadas y en este sentido el análisis comparativo entre el pretest y el postest permitió reconocer que algunas dimensiones respondieron con mayor rapidez a las actividades de escritura, revisión y corrección colaborativa, mientras que otras mantuvieron dificultades más persistentes en los estudiantes. En la acentuación por ejemplo, la disminución de errores fue bastante considerable debido a que los estudiantes mostraron mayor atención al uso de tildes después de los ejercicios de revisión guiada. En la puntuación aunque también se observó una reducción, el avance fue más moderado debido a que varios textos continuaron presentando dificultades en la separación de ideas y en el uso adecuado de signos para organizar el sentido del relato.

En el uso de mayúsculas se evidenció por otro lado la mejora más significativa, lo que sugiere que esta dimensión fue más fácil de reconocer y corregir durante la revisión de los microcuentos y es así como los estudiantes lograron identificar con mayor claridad el uso de mayúsculas al inicio de oraciones, en nombres propios y después del punto. En cambio la categoría de grafías y escritura correcta de palabras presentó el menor cambio lo cual sugiere que los errores relacionados con la confusión entre letras, omisión de grafías o escritura incorrecta de palabras requieren un trabajo más prolongado debido a que no dependen de la revisión visual del texto, más bien lo hacen desde el dominio léxico, la memoria ortográfica y la comprensión de reglas específicas cuando se trata de habilidades de escritura.

Figura 1. Percepción de los estudiantes sobre la estrategia didáctica basada en la escritura de microcuentos para el fortalecimiento de la ortografía

Fuente. La figura presenta la distribución porcentual de las respuestas emitidas por los 24 estudiantes participantes respecto a la utilidad y efectividad de la estrategia basada en la escritura de microcuentos para el fortalecimiento de la ortografía.

Los resultados obtenidos en la encuesta evidenciaron una valoración favorable de la estrategia por parte de los estudiantes dado que las respuestas se concentraron en las categorías de acuerdo y muy de acuerdo, lo que refleja una percepción positiva sobre las actividades desarrolladas durante la intervención aplicada. Los participantes señalaron que la escritura de microcuentos les permitió prestar mayor atención a las tildes, aplicar con mayor frecuencia las reglas ortográficas y reconocer errores presentes en sus producciones escritas; de igual manera los estudiantes también manifestaron que la corrección colaborativa y la retroalimentación proporcionada por el docente favorecieron el proceso de aprendizaje. La valoración más alta se registró en la utilidad de la retroalimentación docente debido a que mientras que la mayoría de los participantes también consideró que la estrategia se observó una evolución favorable a disminuir las faltas ortográficas y que su aplicación podría resultar beneficiosa en otros cursos.

DISCUSIÓN

Los resultados obtenidos permiten sostener que la escritura de microcuentos constituye una estrategia didáctica capaz de favorecer el fortalecimiento de la ortografía en estudiantes de primero de bachillerato y que de forma particular ayuda a la reducción general de errores observados de forma preliminar, es por ello que el pretest y el postest coincide con investigaciones previas que han destacado el valor de la escritura creativa como medio para promover una relación más reflexiva con el lenguaje escrito. En una línea similar Macas et al. (2024) señalan que “se concluye que el cuento constituye una estrategia didáctica eficaz para fortalecer las habilidades ortográficas” (p. 2), por ende el planteamiento guarda correspondencia con la disminución de errores registrada en la presente investigación. Del mismo modo Palma et al. (2024) sostienen que “fomentar el aprendizaje de la ortografía en los estudiantes deja se suponer a la memorización como una estrategia, para pasar a la reflexión, la cooperación, la ejercitación y el juego para escribir con propiedad y comunicarse activamente” (p. 10307); por lo que esta afirmación permite interpretar que los avances observados no se relacionan únicamente con la repetición de reglas ortográficas, más bien lo hacen con la incorporación de experiencias de escritura donde los estudiantes tuvieron la oportunidad de producir, revisar y corregir textos en contextos comunicativos concretos.

La mejora registrada en las categorías de acentuación y uso de mayúsculas puede explicarse por las características propias del microcuento como género narrativo breve, en tal sentido Gil et al. (2025) afirman que “el microrrelato exige un ejercicio extremo de síntesis, que demanda dominio del lenguaje y conciencia de cada recurso utilizado; en el aula esto se traduce en una escritura más precisa y significativa” (p. 83). Cuando el estudiante trabaja con textos de extensión reducida dispone de mayores posibilidades para concentrar su atención en cada palabra escrita y revisar con detenimiento aspectos formales relacionados con tildes, mayúsculas y puntuación. Esto adquiere mayor relevancia si se considera que la acentuación constituyó la categoría con mayor número de errores en el diagnóstico inicial, lo que es una situación que coincide con lo señalado por Palma et al. (2024) quienes indican que en “las normas gramaticales existen serios problemas en la educación general básica, los estudiantes agregan letras que no corresponden al significado de la palabra en el contexto y conectan erróneamente los elementos del sintagma nominal” (p. 10293); y por ende la reducción alcanzada en esta dimensión evidencia que la intervención permitió atender una de las dificultades ortográficas más recurrentes reportadas en la literatura especializada.

Un aspecto interesante de los resultados corresponde al comportamiento de las grafías y la escritura correcta de palabras, porque aunque esta categoría presentó una disminución de errores, el porcentaje de mejora fue considerablemente menor al observado en las demás dimensiones evaluadas y esto se explica a través de la literatura revisada, misma que aporta elementos que ayudan a comprender este comportamiento, de igual forma Maquilon et al. (2024) sostienen que “es común encontrar errores recurrentes como el yeísmo, la homofonía y la confusión entre letras ‘b’ y ‘v’ y ‘s’ y ‘c’” (p. 3130), mientras que para Palma et al. (2024) “es más complicado escribir palabras con ‘V’, seguido por la escritura de palabras con ‘Z’, así mismo escribir palabras con ‘B’ es otro problema dentro de la escritura de los estudiantes y por último las palabras con ‘H’” (p. 10296). Estas dificultades poseen una naturaleza distinta a la de la acentuación o las mayúsculas debido que dependen de relaciones fonológicas, etimológicas y semánticas que suelen requerir procesos de aprendizaje más prolongados, por lo que puede plantearse que la escritura de microcuentos favoreció la identificación de errores visibles dentro del texto aunque las confusiones relacionadas con grafías dudosas demandan intervenciones complementarias orientadas al análisis léxico y al estudio sistemático de familias de palabras.

La valoración positiva expresada por los estudiantes también encuentra respaldo en diversos antecedentes como el de Tumbaco et al. (2024) que consideran que la “escritura de microcuentos o relatos cortos constituye una estrategia que fortalece la ortografía y permite adaptar la enseñanza a las necesidades de los estudiantes” (p. 8). Esto puede relacionarse con el carácter creativo de las actividades desarrolladas durante la intervención en las cuales transformaron la práctica ortográfica en una experiencia vinculada con la producción de significados y no de forma exclusiva con la corrección de errores. Si se lee en términos pedagógicos este resultado adquiere relevancia porque demuestra que el fortalecimiento ortográfico puede lograrse sin recurrir a ejercicios mecánicos centrados en la repetición mecánica de reglas.

Los resultados asociados a la retroalimentación docente y a la corrección colaborativa también merecen una reflexión específica, para Llivisaca (2022) “cuando lee alguien más, pueden notar errores que la persona que escribió no los notó” (p. 65); observación que coincide con las percepciones manifestadas por los estudiantes participantes. La revisión entre pares permitió incorporar nuevas perspectivas sobre los textos producidos y facilitó la identificación de errores que pasaban inadvertidos durante la autoevaluación y sumado a eso Gil et al. (2025) indican que el microrrelato “activa procesos metacognitivos, fomenta la revisión crítica de las producciones propias” (p. 85); desde esta lectura la mejora ortográfica observada parece estar asociada tanto a la escritura de microcuentos como a los espacios de reflexión generados durante la revisión y reescritura de los textos.

Este estudio presenta varias limitaciones que es necesario reconocer, en primer lugar el diseño preexperimental sin grupo de control impide establecer relaciones causales; los cambios observados podrían deberse a factores como la maduración de los estudiantes y debido a la familiarización con el instrumento de medición (como resultado de la práctica) o la expectativa generada por la intervención (efecto Hawthorne). En segundo lugar se entiende que el tamaño de la muestra (N=24) limita la generalización de los resultados a otras poblaciones o contextos educativos. Y por último a que la duración de la intervención (seis semanas) no permitió evaluar la sostenibilidad de los aprendizajes ortográficos a largo plazo; en este caso es necesario efectuar mediciones de seguimiento. La categoría de grafías mostró una mejora limitada lo que sugiere que este componente requiere enfoques complementarios más intensivos o adaptados, por consiguiente, en futuras investigaciones deberían incorporar grupos de control, también podría ampliarse la muestra y prolongar el tiempo de intervención para fortalecer la validez de los hallazgos.

CONCLUSIONES

La aplicación de una estrategia didáctica basada en la escritura de microcuentos permitió observar una evolución favorable al fortalecimiento de la ortografía en estudiantes de primero de bachillerato de la Unidad Educativa Bahía de Manta y con base en ello los resultados obtenidos evidenciaron una disminución de los errores ortográficos de 243 a 89 registros, lo que representa una reducción global del 63,4 %; estos datos permiten afirmar que la producción, que la revisión y la reescritura de microcuentos favoreció el desarrollo de habilidades vinculadas con la corrección escrita y el uso consciente de las normas ortográficas.

Las mayores mejoras se registraron en las categorías de uso de mayúsculas y acentuación, con reducciones del 85,4 % y 77,6 %, respectivamente y este comportamiento sugiere que la brevedad característica del microcuento facilita procesos de revisión más detallados y una mayor atención sobre aspectos formales de la escritura. En contraste con ello las grafías y la escritura correcta de palabras presentaron una mejora menor (20,8 %) lo que evidencia que las dificultades relacionadas con la confusión entre letras y las reglas ortográficas específicas requieren procesos de intervención más prolongados y actividades complementarias orientadas al fortalecimiento léxico y semántico.

La percepción de los estudiantes respecto a la estrategia implementada fue favorable debido a que las respuestas obtenidas en la encuesta mostraron aceptación hacia la escritura de microcuentos, la retroalimentación docente y la corrección colaborativa, elementos que contribuyeron al proceso de aprendizaje, entendiéndose que la escritura de microcuentos se presenta como una alternativa pedagógica pertinente para el fortalecimiento de la ortografía en el bachillerato, al integrar creatividad, reflexión lingüística y revisión consciente dentro de situaciones reales de producción escrita.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Albaladejo, T. (2024). Configuración retórico-textual del microtexto: brevedad, intensidad semántica y presión comunicativa. Microtextualidades. Revista Internacional de Microrrelato y Minificción, (15), 93–122. https://doi.org/10.31921/microtextualidades.n15a7

Bermúdez Sarguera, R., Casanova Montero, A. R., y Pentón Quinter, A. (2024). El método inductivo-deductivo es solo una entelequia filosófica. Revista Cubana de Educación Superior, 43(2), 261–279. http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S0257-43142024000200261yscript=sci_arttext

Briones, M. A. Z., Díaz, A. H., y Bravo, K. L. M. (2022). El aprendizaje basado en proyectos como estrategia didáctica. Revista Conrado, 18(84), 172–182. https://conrado.ucf.edu.cu/index.php/conrado/article/download/2223/2157

Burgos Briones, S. M., Hidalgo Zambrano, N. I., y Cruzatty Mendoza, G. M. (2024). La evolución de la ortografía en la era digital. Religación: Revista de Ciencias Sociales y Humanidades, 9(40). https://doi.org/10.46652/rgn.v9i40.1197

Espinosa Soriano, R. (2021). Propuesta de investigación pedagógica para el tratamiento y mejora de la ortografía en los alumnos del Centro de Bachillerato Tecnológico. Dilemas Contemporáneos: Educación, Política y Valores. 8(2).https://doi.org/10.46377/dilemas.v8i2.2553

Gil Meza, C. R., Guerra Custodio, A. R., Gutiérrez Jiménez, M. N., y Sánchez Rodríguez, V. K. (2025). La estrategia del microrelato para mejorar la producción de textos en estudiantes de educación secundaria. https://repositorio.monterrico.edu.pe/bitstreams/85898e51-5d75-4946-92ba-9dbaedaf77fe/download

Guzmán, J. P. (2022). El enfoque sociocultural del lenguaje: más allá de lo lingüístico y lo comunicativo. Enunciación, 27(2), 186–199. https://doi.org/10.14483/22486798.19166

Hermosillo Núñez, P. C. (2024). La lectura y la escritura de la minificción en el aula universitaria mediadas por la herramienta colaborativa Padlet. IE Revista de Investigación Educativa de la REDIECH, (15), 13. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/10047208.pdf

Herrera Gutiérrez, C., y Villafuerte Álvarez, C. A. (2023). Estrategias didácticas en la educación. Horizontes Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, 7(28), 758–772. http://www.scielo.org.bo/scielo.php?pid=S2616-79642023000200758yscript=sci_arttext

Llivisaca, D. H. (2022). Microcuentos para mejorar la escritura narrativa en estudiantes de décimo año de educación general básica. [Trabajo de titulación, Universidad de Cuenca]. Repositorio Institucional UCuenca. https://dspace.ucuenca.edu.ec/handle/123456789/37695

Macas Armijos, G. M., Benites Coronel, C. R., Cartuche Andrade, M. P., Sarango Guaillas, K. B., y Morocho Pardo, J. S. (2024). El cuento infantil: estrategia didáctica innovadora para fortalecer la ortografía. Revista InveCom, 5(1). https://doi.org/10.5281/zenodo.10895726

Maquilon-León, M. Y., Cacoango-Yucta, W. I., y Guzmán-Hernández, R. (2024). La gamificación como estrategia didáctica para mejorar el aprendizaje de la ortografía en los estudiantes de primer año de bachillerato. MQRInvestigar, 8(2), 3126–3152. https://doi.org/10.56048/MQR20225.8.2.2024.3126-3152

Marcelino, C., y Rosa, C. (2021). La ortografía, un breve recorrido hasta formación docente. Inter-Cambios. Dilemas y Transiciones de la Educación Superior. https://doi.org/10.29156/inter.8.1.8

Medina, F. (2024). Escritura de microrrelatos con apoyo de inteligencia artificial. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 21(42), 7–24. https://cuaderno.pucmm.edu.do/index.php/cuadernodepedagogia/article/download/594/677

Moreira, H. J., y Bravo, R. (2022). Estrategias didácticas creativas que inciden en el aprendizaje significativo en ambientes virtuales de lengua y literatura. Revista Innova Educación, 4(4), 167–177. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8642372

Muñoz, Á. (2022). Desempeño escrito de los estudiantes de secundaria en Chile: una evaluación directa e indirecta de la escritura. Logos: Revista de Lingüística, Filosofía y Literatura. https://doi.org/10.15443/rl3206

Palma Coello, R. A. , Coello, A. B. C., y Fernández, F. J. B. (2024). Estrategias didácticas para la enseñanza y aprendizaje de la ortografía en educación básica. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 8(1), 10289–10309. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i1.10339

Rivas, P. M., y Ibarra, K. V. (2024). Las marcas de corrección en la práctica del dictado y la escritura. Mamakuna, (23), 64–73. https://doi.org/10.70141/mamakuna.23.1015

Rocafuerte Del Pezo, Y. J. (2024). Estrategias didácticas para fortalecer la ortografía en el área de lengua y literatura. [Tesis de maestría, Universidad Estatal Península de Santa Elena]. Repositorio Institucional UPSE. https://repositorio.upse.edu.ec/handle/46000/11457

Rosado, N., Gómez, G., Peña, L., y Arguello, D. (2025). Recursos literarios como estrategia pedagógica en la enseñanza de la literatura. Journal of Multidisciplinary Novel Journeys y Explorations. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/10396049.pdf

Salinas, M. B. T., y Jiménez, A. D. B. (2025). Desarrollo de la producción textual, a partir de estrategias innovadoras para estudiantes de básica superior en Ecuador. Ciencia y Reflexión, 4(1), 2387–2422. https://doi.org/10.70747/cr.v4i1.211

Sánchez, A., y Carrión-Barco, G. (2021). La producción de textos argumentativos y su vínculo motivacional con el aprendizaje. Revista de Investigación, Formación y Desarrollo: Generando Productividad Institucional, 9(1), 13. https://doi.org/10.34070/rif.v9i1.264

Terrazas Garza, R. A., y Miranda Jaramillo, C. J. (2023). El microcuento como estrategia de enseñanza-aprendizaje. CIEMMS, 1(1), 23–34. http://eprints.uanl.mx/27407/

Tuárez Zambrano, L. C. (2024). Sistematización del proceso de la clase demostrativa titulada “Microrrelatos fantásticos”, desarrollada en séptimo “A” de la Unidad Educativa Nasacota Puento, año lectivo 2023-2024. [Trabajo de titulación]. https://dspace.ups.edu.ec/bitstream/123456789/28511/1/UPS-CT011597.pdf

Urrutia, A. (2021). José Manuel Ortiz Soto y la pasión por contar en breve: aproximación a la bitácora digital “Cuervos para tus ojos”. Revista Letral, (27), 51–79. https://doi.org/10.30827/rl.v0i27.21209

Vélez, E. M. P. (2024). La lectura en el aprendizaje de la ortografía de los estudiantes de noveno año de educación general básica. Revista Científica Retos de la Ciencia, 8(18), 11–23. https://doi.org/10.53877/rc.8.18.20240701.2

Conflicto de intereses

Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.

Declaración de responsabilidad de autoría

Los autores del manuscrito señalado, DECLARAMOS que hemos contribuido directamente a su contenido intelectual, así como a la génesis y análisis de sus datos; por lo cual, estamos en condiciones de hacernos públicamente responsable de él y aceptamos que sus nombres figuren en la lista de autores en el orden indicado. Además, hemos cumplido los requisitos éticos de la publicación mencionada, habiendo consultado la Declaración de Ética y mala praxis en la publicación.

Zuleika Annabel Pico Morrillo Conceptualización, investigación, revisión de literatura, metodología, elaboración y validación del instrumento, recolección de datos, análisis formal, interpretación de resultados, redacción del borrador original y revisión final.

Nathaly Jamileth Barberan Ochoa Conceptualización, investigación, revisión bibliográfica, metodología, aplicación del instrumento, curación de datos, análisis formal, elaboración de recursos gráficos, redacción y edición del manuscrito.

Adolfo Fabricio Licoa Campos Supervisión, validación metodológica, asesoría académica, revisión crítica del contenido científico, corrección del manuscrito, seguimiento del proceso investigativo y aprobación de la versión final.