3526-3541

Maestro y Sociedad e-ISSN 1815-4867

Volumen 23 Número 3 Año 2026

Artículo original

Comparativo de los procedimientos de actuación contra el acoso escolar en América Latina: centrado en Tabasco, México

A comparison of procedures for addressing school-based mistreatment in Latin America: with a focus on Tabasco, Mexico

Comparativo dos procedimentos de atuação contra o assédio escolar na América Latina: com foco em Tabasco, México

Dr. C. Caleb Gutiérrez Moreno *, https://orcid.org/0009-0001-6761-9647

Dr. C. Laura Gallegos Sandoval, https://orcid.org/0009-0008-4026-6889

Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT), México

*Autor para correspondencia. email caleb.mapau@gmail.com

Para citar este artículo: Gutiérrez Moreno, C. y Gallegos Sandoval, L. (2026). Comparativo de los procedimientos de actuación contra el acoso escolar en América Latina: centrado en Tabasco, México. Maestro y Sociedad, 23(3), 3526-3541. https://maestroysociedad.uo.edu.cu

RESUMEN

Introducción: La prevención y atención del acoso escolar, el maltrato y la violencia sexual requiere disposiciones que orienten la actuación de las autoridades educativas. Objetivo: Sin embargo, la existencia de normas vigentes no garantiza, por sí misma, la protección efectiva del alumnado. Por esta razón, el estudio compara instrumentos oficiales de Tabasco, México; Perú; Colombia; Brasil y Chile, con el propósito de identificar coincidencias, diferencias y aspectos que requieren mayor precisión. Materiales y métodos: Se realizó una investigación documental con enfoque cualitativo, alcance descriptivo-analítico y diseño comparativo. Se examinaron las disposiciones sobre prevención, detección, notificación, protección, canalización, registro, confidencialidad, seguimiento y no repetición de la violencia. Resultados: Se revisaron tres lineamientos locales de Tabasco de 2026, la actualización de siete protocolos de Perú de 2025, la ruta integral y el marco normativo de Colombia, la legislación federal y los mecanismos nacionales de coordinación de Brasil, así como la Ley 21.809 y las disposiciones administrativas de transición de Chile. Se encontraron diferencias en la naturaleza, el alcance y el nivel de detalle de los instrumentos. Discusión: Se propone un Esquema Regional de Garantías Operativas para la Prevención y Atención de la Violencia en Secundarias Públicas, con componentes comunes y una propuesta de mejora específica para Tabasco. Conclusiones: Los hallazgos permiten identificar responsabilidades institucionales y elementos documentales, pero no demostrar la aplicación ni la efectividad de las disposiciones. Se requieren estudios empíricos para conocer su implementación y sus resultados en las escuelas.

Palabras clave: acoso escolar; maltrato infantil; violencia sexual; protocolos escolares; educación secundaria.

ABSTRACT

Introduction: Schools need clear guidelines to prevent and address bullying, maltreatment, and sexual violence. Objective: However, having regulations in place does not necessarily mean that students receive effective protection. This concern provides the starting point for the present study, which compares official instruments from Tabasco, Mexico; Peru; Colombia; Brazil; and Chile. The aim is to identify what these instruments have in common, where they differ, and which aspects require greater clarity to guide action within schools. Materials and Methods: The study followed a qualitative, documentary approach with a descriptive-analytical scope and a comparative design. The review focused on provisions addressing prevention, detection, reporting, protection, referral, recordkeeping, confidentiality, follow-up, and measures to prevent violence from recurring. Results: The documents reviewed included three local guidelines issued in Tabasco in 2026, the 2025 update of seven protocols in Peru, Colombia’s comprehensive response pathway and regulatory framework, Brazil’s federal legislation and national coordination mechanisms, and Chile’s Law No. 21,809 and transitional administrative provisions. The comparison revealed differences in the type and scope of the instruments and in how specifically they describe the actions expected of educational institutions. Discussion: Based on these findings, the study puts forward a Regional Framework of Operational Safeguards for the Prevention of and Response to Violence in Public Secondary Schools. The proposal identifies shared elements across the five contexts while outlining a specific area for improvement in Tabasco. Conclusions: The comparison identifies institutional responsibilities and documentation requirements established in the instruments examined. Nevertheless, a documentary review cannot establish whether these provisions are implemented in practice or whether they are effective. Further empirical research is therefore needed to determine how the guidelines operate in schools and what results they produce.

Keywords: school bullying, child maltreatment, sexual violence, school protocols, secondary education.

RESUMO

Introdução: A prevenção e o atendimento a casos de assédio escolar, maus-tratos e violência sexual exigem diretrizes que orientem a atuação das autoridades educacionais. Objetivo: Contudo, a existência de normas vigentes não garante, por si só, a proteção efetiva dos alunos. Por essa razão, o estudo compara instrumentos oficiais de Tabasco (México), Peru, Colômbia, Brasil e Chile, com o propósito de identificar convergências, diferenças e aspectos que requerem maior precisão. Materiais e métodos: Realizou-se uma pesquisa documental de abordagem qualitativa, alcance descritivo-analítico e desenho comparativo. Foram examinadas as disposições relativas à prevenção, detecção, notificação, proteção, encaminhamento, registro, confidencialidade, acompanhamento e não repetição da violência. Resultados: Analisaram-se três diretrizes locais de Tabasco (2026), a atualização de sete protocolos do Peru (2025), o roteiro integral e o marco normativo da Colômbia, a legislação federal e os mecanismos nacionais de coordenação do Brasil, bem como a Lei 21.809 e as disposições administrativas de transição do Chile. Foram observadas diferenças na natureza, no alcance e no nível de detalhamento dos instrumentos. Discussão: Propõe-se um Esquema Regional de Garantias Operacionais para a Prevenção e o Atendimento à Violência em Escolas Públicas de Ensino Secundário, contendo componentes comuns e uma proposta de aprimoramento específica para Tabasco. Conclusões: Os resultados permitem identificar responsabilidades institucionais e elementos documentais, mas não demonstram a aplicação nem a efetividade das normas. São necessários estudos empíricos para compreender sua implementação e seus resultados nas escolas.

Palavras-chave: assédio escolar; maus-tratos infantis; violência sexual; protocolos escolares; ensino secundário.

Recibido: 5/4/2026 Aprobado: 16/6/2026

Introducción

La escuela secundaria es un espacio donde las y los estudiantes aprenden, conviven y desarrollan habilidades para participar en la sociedad (Alva Colunga et al., 2026). Sin embargo, también pueden presentarse situaciones de agresión entre compañeros, abuso de poder, maltrato por parte de adultos y violencia sexual. Esta realidad plantea un problema para las instituciones educativas, pues no basta con reconocer que estas situaciones ocurren; también es necesario distinguirlas para determinar cómo debe actuarse en cada caso (Cedeño Sánchez et al., 2025).

En ese sentido, el acoso escolar, el maltrato y la violencia sexual no deben tratarse como si fueran un mismo fenómeno. El acoso escolar suele caracterizarse por la repetición de las agresiones y por una relación desigual de poder entre quienes participan (Wong Gámez et al., 2025). El maltrato, por su parte, comprende actos u omisiones que causan daño o ponen en riesgo la integridad de una persona menor de edad. La violencia sexual requiere una atención diferenciada, debido a que comprende conductas de naturaleza sexual impuestas, abusivas o no consentidas y exige medidas específicas de protección. Por esta razón, cuando los protocolos no establecen con claridad las diferencias entre estas situaciones (Santana González et al., 2025), pueden generar dudas sobre el procedimiento que corresponde seguir. Pero también puede ocurrir lo contrario: si cada situación se atiende mediante rutas separadas que no contemplan la coordinación entre las autoridades responsables, existe el riesgo de duplicar actuaciones o dejar aspectos importantes sin atender.

Los estudios e informes recientes permiten comprender que la violencia escolar no se limita a las agresiones físicas. También comprende formas psicológicas, sexuales y digitales que afectan el bienestar de niñas, niños y adolescentes, así como su participación en las actividades escolares (Ramírez Montes, 2024). En esta línea, los informes regionales de UNICEF y el informe mundial de la Organización Mundial de la Salud sitúan la violencia contra la población infantil y adolescente como un problema que requiere respuestas coordinadas. Asimismo, UNESCO (2024) destaca la importancia de las políticas públicas, la formación y la cooperación entre distintos sectores para hacer frente a estas situaciones (Chávez et al., 2020; UNESCO, 2024; World Health Organization, 2020).

Por otra parte, la existencia de protocolos y programas de prevención debe acompañarse de evidencia sobre sus resultados. Gaffney et al. (2021a) estimaron que los programas escolares contra el acoso pueden reducir, en promedio, la perpetración entre un 18 % y un 19 %, y la victimización entre un 15 % y un 16 %. En la misma dirección, Hensums et al. (2023) encontraron efectos favorables, aunque modestos, y señalaron que los resultados pueden variar entre grupos de estudiantes. Estos hallazgos permiten reconocer avances, pero también muestran que no todas las intervenciones producen los mismos efectos. A su vez, una revisión de las respuestas docentes publicada en 2026 destaca la necesidad de contar con instrucciones comprensibles y formación práctica para atender los casos (Nguyen Tran et al., 2026).

En materia de violencia sexual, la prevención y la respuesta requieren un cuidado adicional. La revisión sistemática de factores asociados con la revelación del abuso muestra que la comunicación depende de condiciones personales, familiares e institucionales; por tanto, el silencio no debe interpretarse como prueba de ausencia de violencia (Abdul Latiff et al., 2024). Una revisión de alcance publicada en 2025 identifica factores que pueden facilitar o dificultar la revelación, por lo que las escuelas necesitan canales confiables y respuestas adultas que no presionen a niñas, niños y adolescentes para relatar repetidamente los hechos (McPherson et al., 2025).

La comparación de los protocolos oficiales requiere considerar los marcos normativos y las características de los instrumentos disponibles en cada territorio. México cuenta con lineamientos federales recientes para la atención del maltrato y de la violencia sexual en educación básica, y Tabasco dispone de instrumentos locales específicos. Perú actualizó en 2025 los protocolos incluidos en sus lineamientos de convivencia escolar. Colombia mantiene un sistema nacional de convivencia escolar estructurado por la Ley 1620 de 2013 y su reglamentación. Brasil ha desarrollado normas sobre intimidación sistemática y prevención de la violencia en establecimientos educativos, además de instrumentos de coordinación nacional. Chile promulgó en 2026 una ley sobre convivencia, buen trato y bienestar de las comunidades educativas. Las fechas de publicación de los instrumentos revisados hacen necesario comprobar su vigencia, las disposiciones transitorias y la posición que ocupa cada uno dentro del marco normativo correspondiente. Este aspecto es importante porque una disposición recién publicada puede encontrarse en una etapa de transición o requerir ajustes para su aplicación. Por tal motivo, antes de establecer conclusiones sobre las obligaciones de las instituciones educativas, es necesario considerar tanto las características de cada instrumento como los estándares internacionales relacionados con la protección de los derechos de niñas, niños y adolescentes (Comité de los Derechos del Niño, 2011; Naciones Unidas, 1989).

Teniendo en cuenta lo anterior, el presente estudio tiene un carácter documental y comparativo. Su propósito no es evaluar lo que sucede en escuelas específicas ni afirmar que un protocolo funciona por el simple hecho de haber sido publicado. Lo que interesa es conocer cómo están organizadas las disposiciones normativas y qué tan precisas son las instrucciones que ofrecen para prevenir y atender situaciones de violencia en las escuelas públicas de educación secundaria o en el nivel equivalente de los países examinados.

Aunque Tabasco constituye el caso principal de referencia, la investigación no se limita a este territorio. En ese sentido, comparar instrumentos de distintos países para terminar con una propuesta aplicable únicamente a Tabasco reduciría el alcance regional del trabajo. Por esta razón, la propuesta distingue aquellos criterios que pueden compartirse entre los contextos estudiados de los aspectos que necesitan adaptarse a las disposiciones y condiciones de cada jurisdicción.

El problema de investigación parte de una cuestión concreta: la existencia de normas y protocolos no garantiza que sus instrucciones sean suficientemente claras ni que puedan compararse entre sí. Las diferencias pueden encontrarse en la manera de definir los hechos, identificar a los responsables de activar los procedimientos, establecer plazos para notificar los casos, determinar medidas inmediatas de protección o regular la comunicación con las familias. También pueden existir variaciones en la remisión a las autoridades competentes y en los registros necesarios para documentar y dar seguimiento a cada situación.

A lo anterior se suma que algunos instrumentos están dirigidos a toda la educación básica y no necesariamente distinguen las necesidades particulares de la educación secundaria. Por ello, resulta necesario examinar si las disposiciones ofrecen orientaciones suficientemente precisas para este nivel educativo y si permiten coordinar las actuaciones institucionales sin generar vacíos ni duplicidades.

A partir de estas consideraciones, se formula la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué convergencias, diferencias y vacíos de precisión operativa presentan los protocolos oficiales de actuación frente al acoso escolar, el maltrato y la violencia sexual en las escuelas públicas de educación secundaria de Tabasco, México, Perú, Colombia, Brasil y Chile, en relación con sus respectivos marcos normativos? En correspondencia con esta interrogante, el estudio tiene como objetivo analizar comparativamente los instrumentos normativos y operativos seleccionados para identificar sus criterios comunes, diferencias de organización y necesidades de precisión en la prevención y atención de la violencia escolar.

MATERIALES Y MÉTODOS

Diseño y alcance

La investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo, mediante la revisión documental de instrumentos normativos y operativos. Su alcance es descriptivo-analítico y el diseño, comparativo. La unidad de análisis corresponde a los documentos seleccionados, no a los estudiantes ni a una escuela en particular. Por ello, el trabajo consistió en revisar el contenido de cada fuente, identificar sus disposiciones y organizarlas de acuerdo con su finalidad y pertinencia para el estudio. Este procedimiento permitió mantener una relación verificable entre los documentos consultados y los resultados obtenidos (Dalglish et al., 2020). No se realizaron entrevistas, encuestas ni observaciones directas, tampoco se revisaron expedientes individuales.

La comparación entre jurisdicciones se planteó con un propósito funcional. No se buscó establecer una clasificación de países ni medir la eficacia de sus sistemas, sino reconocer qué función cumple cada instrumento y hasta dónde llegan sus disposiciones. Esta distinción es importante porque una ley nacional, un decreto reglamentario, una circular administrativa y un protocolo estatal tienen diferente jerarquía y alcance. En consecuencia, cada documento se examinó considerando su contexto, propósito y procedencia, sin asumir que todos tienen el mismo valor normativo o que pueden compararse en condiciones idénticas (Dalglish et al., 2020).

Criterios de inclusión-exclusión

Para integrar el corpus documental se seleccionaron fuentes oficiales emitidas o publicadas por autoridades competentes, relacionadas con la prevención y atención del acoso escolar, el maltrato o la violencia sexual, y aplicables a escuelas públicas de educación secundaria o a un nivel equivalente. Cuando un instrumento comprendía toda la educación básica o incluía tanto al sector público como al privado, se consideraron únicamente las disposiciones pertinentes al nivel educativo y al sector de interés. En estos casos, se tuvo en cuenta la cobertura general del documento para delimitar el alcance de la información utilizada. Quedan fuera los instrumentos propios de educación inicial, básica, superior o privados cuando no se puedan extraer las normas aplicables a la educación media oficial.

Se realizaron búsquedas en las bases de datos de PubMed y Scielo para los antecedentes científicos, priorizando revisiones sistemáticas, metaanálisis, estudios de síntesis y publicaciones de organismos internacionales, sobre violencia escolar, bullying, ciberacoso, revelación de abuso y protección de la infancia. Se incorporaron fuentes metodológicas que dieran cuenta de la trazabilidad del análisis. No se trata de una revisión sistemática PRISMA completa, en el sentido de que no se afirman búsquedas exhaustivas en todas las bases, ni existe un diagrama de selección de estudios con doble codificación. La guía PRISMA 2020 se emplea como un estándar de transparencia, no como garantía de que el estudio ha seguido todos sus puntos (Page et al., 2021).

Matriz de extracción y de categorías

La matriz documental contempla los campos de: jurisdicción; autoridad que emite; título; fecha y vigencia; nivel educativo; sector al que se aplica; definición de conductas; prevención; detección; recepción del reporte; notificación y plazo; protección inmediata; comunicación familiar; derivación externa; registro y confidencialidad; seguimiento; medidas de no repetición; y vínculo con normas superiores. La codificación está ordenada de acuerdo con categorías funcionales y se acompañó de notas que diferencian la disposición textual de la interpretación del investigador.

Las categorías fueron elegidas para permitir la comparación de la secuencia de respuesta sin exigir que los países adopten una estructura institucional idéntica. La matriz fue construida a través de la lectura, extracción y organización de las disposiciones explícitas, teniendo en cuenta el contexto y el propósito de cada fuente (Dalglish et al., 2020). No es una escala validada ni una puntuación de calidad. Para poder mantener la trazabilidad, el análisis distingue tres niveles: (1) evidencia documental directa, cuando una función, responsable o etapa aparece expresamente en la fuente; (2) interpretación analítica, cuando se compara la organización o se infiere una implicación funcional a partir de lo escrito; y (3) cuestión empírica pendiente, cuando se necesitarían observaciones, entrevistas, expedientes anonimizados, datos administrativos o evaluación de resultados para determinar cómo se aplica la norma y qué efectos produce. No se debe entender la falta de una mención en el corpus consultado como ausencia de la práctica o de la obligación en todo el sistema jurídico.

Límites de la comparabilidad

El corpus es heterogéneo y se mueve en un entorno normativo cambiante, sobre todo a causa de las actualizaciones de 2025 y 2026. Para el estado de Tabasco se revisaron los tres instrumentos locales publicados en el Periódico Oficial del Estado el 29 de abril y el 23 de septiembre de 2026: el protocolo de acoso escolar y los protocolos locales de maltrato y violencia sexual. Los dos documentos que se aportan para esta revisión, publicados el 23 de septiembre de 2026, corresponden al suplemento/edición oficial núm. 6301, relativo al maltrato (pp. 2–108), y al núm. 6302, relativo a la violencia sexual (pp. 109–197). Se revisaron sus objetivos, ámbito de aplicación, marco normativo, principios, figuras responsables y apartados de prevención, detección, notificación, intervención, seguimiento y medidas de no repetición, conforme a la estructura de cada instrumento. Los protocolos estatales de 2017 y 2018 se mantienen como antecedentes documentales, no como prueba de las rutas hoy vigentes. El Protocolo Local de Acoso 2026 deroga el instrumento de 2017; respecto del Protocolo de Violencia Sexual 2018 no se afirma una derogación específica más allá de lo que dispone el instrumento posterior y sus transitorios. No hay en Brasil análisis de leyes federales y programa nacional, pero no una muestra completa de protocolos estatales y municipales. En Chile se discuten la ley de 2026 y la resolución sobre la vigencia transitoria de circulares, y no los reglamentos internos de una muestra de establecimientos. Estas asimetrías determinan la profundidad de la comparación y deben tenerse en cuenta al interpretar los resultados.

RESULTADOS

Tabasco, México: instrumentos diferenciados y coordinación de la respuesta

El análisis documental de Tabasco considera tres instrumentos locales diferenciados: acoso escolar, maltrato y violencia sexual. El protocolo de maltrato, publicado en el Periódico Oficial el 23 de septiembre de 2026, es de observancia general y orden público para escuelas públicas y particulares de educación básica. Su índice comprende prevención primaria, acciones formativas, detección, notificación, intervención, seguimiento, coordinación interinstitucional y medidas de no repetición. El protocolo local de violencia sexual, publicado en la misma fecha, organiza la prevención y la atención mediante detección, notificación, canalización, intervención y seguimiento; también contempla medidas de no repetición y acciones formativas. Ambos documentos incluyen marco normativo, objetivos, ámbito de aplicación, principios rectores, enfoques transversales, derechos, glosario y figuras responsables. Las versiones aportadas permiten comprobar su existencia, título, fecha, ubicación y estructura documental (Secretaría de Educación de Tabasco, 2026b, 2026c).

El protocolo estatal de acoso escolar de Tabasco establece actuaciones específicas para la atención de estos casos. En el apartado 6.2 se indica la notificación por escrito a la dirección o autoridad escolar, así como la valoración colegiada de los hechos para determinar si corresponden a una situación de acoso y documentar las evidencias disponibles. Por su parte, el apartado 6.3 contempla la elaboración de un acta circunstanciada, la comunicación por separado con las familias y las medidas de acompañamiento. El apartado 6.4 se refiere al seguimiento a cargo de la dirección y del personal docente, mediante el uso de una bitácora y la comunicación periódica con las familias (Secretaría de Educación de Tabasco, 2026a, pp. 47–48).

En las situaciones de ciberacoso, el protocolo también contempla la conservación de la evidencia digital y la intervención de la instancia competente. Es importante distinguir entre las actuaciones que el documento establece y su aplicación en la práctica. La revisión documental permite identificar las medidas previstas, pero no es suficiente para afirmar que se hayan llevado a cabo ni que hayan producido los resultados esperados.

En el ámbito federal, el Acuerdo 17/05/25 regula la prevención, detección, intervención, notificación, seguimiento y las medidas de no repetición frente a la violencia sexual. Los artículos 18–20 contemplan vías de detección y notificación; los artículos 21–24 describen actuaciones de intervención y protección, incluida la escucha empática, sin presionar a la persona menor de edad para que amplíe los detalles ni confrontarla con la persona señalada. Los artículos 30–36 abordan directorios, canalización, no repetición, cierre y protección de datos (Secretaría de Educación Pública, 2025a). Para el maltrato, el Acuerdo 25/09/25 establece la recepción de reportes, la notificación, el acta de hechos, las medidas de protección, la coordinación y el seguimiento (Secretaría de Educación Pública, 2025b, arts. 19–24, 30–37). Estas disposiciones federales deben distinguirse de las locales y no atribuirse automáticamente a cada protocolo estatal sin cotejar su texto íntegro.

La revisión de los protocolos locales publicados en 2026 permite observar diferencias en la forma en que se organizan las rutas de atención. En el instrumento de maltrato se incluyen la prevención primaria, las acciones formativas, la detección, la notificación, la intervención y el seguimiento. También se contemplan la coordinación interinstitucional y las medidas para evitar la repetición de los hechos. El documento delimita su ámbito de aplicación y deja sin efecto los instrumentos anteriores relacionados con esta materia.

El protocolo de violencia sexual organiza la atención mediante detección, notificación, canalización, intervención y seguimiento, con medidas de no repetición, acciones formativas y un marco específico de derechos y protección. La canalización constituye una diferencia explícita entre las estructuras documentales revisadas, pero no permite afirmar que uno de los protocolos sea más eficaz que el otro. Los documentos de 2017 y 2018 se mantienen como antecedentes históricos y no sustituyen los instrumentos locales publicados en 2026. Por tanto, los hallazgos permiten describir las obligaciones y el diseño formal, pero no evaluar su cumplimiento, la calidad de la respuesta en casos concretos ni los resultados para las víctimas. La precisión de responsabilidades, plazos, comunicación segura, protección de datos, derivación y seguimiento constituye un criterio para la implementación y la evaluación posterior, no una afirmación de que estos elementos estén ausentes en los protocolos vigentes (Secretaría de Educación de Tabasco, 2026b, 2026c; UNESCO, 2024; World Health Organization, 2020).

Perú: protocolos diferenciados y actualización de rutas

La Resolución Ministerial N.º 383-2025-MINEDU actualizó el Anexo 3 de los lineamientos peruanos de convivencia escolar y atención de la violencia (Ministerio de Educación del Perú, 2018, 2025). El anexo comprende siete protocolos: violencia física o psicológica entre estudiantes; acoso o ciberacoso; violencia con armas; violencia sexual entre estudiantes; castigo físico o humillante por personal escolar; violencia sexual ejercida por personal contra estudiantes; y violencia física, psicológica o sexual procedente de la familia o comunidad. Las rutas se diferencian según el tipo de hecho y la relación entre la persona afectada y la persona señalada. Esta organización distingue, por ejemplo, las situaciones entre estudiantes de aquellas en las que se señala a una persona adulta.

La estructura de los protocolos permite identificar que la ruta de actuación varía según la conducta y la relación entre las personas involucradas. Esta diferenciación es relevante para evitar que una situación de violencia sexual se trate automáticamente como un conflicto entre pares o que el abuso cometido por una persona adulta se gestione exclusivamente como un asunto disciplinario interno. En los casos de ciberacoso, los protocolos actualizados también incluyen orientaciones para preservar la evidencia digital.

La existencia de rutas temáticas permite comparar la organización de los instrumentos peruanos con la de los protocolos de Tabasco, pero no establecer la superioridad de un sistema sobre otro. Para profundizar en la comparación deben cotejarse los responsables, los plazos, los documentos requeridos, las medidas de protección y los procedimientos de registro de los casos en los sistemas de información. La actualización de 2025 también hace necesario precisar la fecha de corte documental, pues las disposiciones pueden modificarse.

Colombia: ruta integral y clasificación de situaciones

La Ley 1620 de 2013 creó el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y la Ruta de Atención Integral. El Decreto 1965 de 2013 desarrolló la clasificación de las situaciones y los procedimientos correspondientes, posteriormente compilados en el Decreto 1075 de 2015 (Colombia, 2013a, 2013b; Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2025). Los artículos 40–44 del Decreto 1965 diferencian las situaciones tipo I, tipo II y tipo III, de acuerdo con sus características y su posible relevancia penal. Estas categorías sirven para orientar la respuesta de la escuela, las medidas de protección, la comunicación con las familias, el registro de lo ocurrido y la remisión a otras autoridades cuando corresponda. La clasificación de los hechos no debe convertirse en un motivo para aplazar las medidas urgentes de protección. La categoría aplicable se determina conforme a las características de cada situación, sin que ello impida atender de inmediato las necesidades de protección. Para la revisión de este marco se consultó la información oficial del Ministerio de Educación Nacional de Colombia y se tomaron como base los textos legales correspondientes (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2025).

La clasificación de las situaciones permite relacionar la respuesta escolar con las acciones de promoción, prevención, atención y seguimiento. En términos comparativos, esta organización ayuda a distinguir los casos que pueden atenderse mediante los mecanismos escolares de convivencia de aquellos que requieren la intervención de servicios de salud, entidades de protección o autoridades de justicia. En cualquier caso, la protección inmediata debe tener prioridad y no quedar supeditada a la determinación definitiva de la categoría jurídica.

a Ruta de Atención Integral articula la recepción de reportes con el registro de los hechos, la comunicación con las familias, la atención externa y la continuidad del seguimiento institucional. Para precisar las disposiciones aplicables, es necesario consultar la versión consolidada y vigente de la Ley 1620 de 2013, debido a que ha tenido modificaciones posteriores. Por esta razón, el texto original de la ley no es suficiente, por sí solo, para establecer el conjunto de disposiciones actualmente aplicables.

Brasil: leyes sobre intimidación y coordinación de políticas

Brasil cuenta con la Ley 13.185/2015, que instituyó el Programa de Combate a la Intimidação Sistemática, y con la Ley 14.811/2024, que establece medidas de protección frente a la violencia en los establecimientos educativos. El artículo 3 de esta última ley atribuye al poder ejecutivo local la elaboración de protocolos en cooperación con los estados y la Unión, con la participación de organismos de seguridad pública y salud. También contempla la capacitación continua del personal educativo (Brasil, 2015, 2024b).

Por su parte, la Ley 13.431/2017 regula el sistema de garantía de derechos de niñas, niños y adolescentes víctimas o testigos de violencia. La Ley 14.643/2023 establece el Sistema Nacional de Acompanhamento e Combate à Violência nas Escolas (SNAVE), cuyo desarrollo reglamentario se vincula con el Decreto 12.006/2024 (Brasil, 2017, 2023, 2024a). Estas normas deben leerse en conjunto con el Estatuto da Criança e do Adolescente y las disposiciones de protección frente a la violencia doméstica e intrafamiliar, sin confundir dichas rutas con un protocolo escolar específico (Brasil, 2017, 2023, 2024a, 2024b).

La coordinación nacional también se desarrolla mediante el Programa Escola que Protege (ProEP), instituido por la Portaria Interministerial MEC/MJSP n.º 1/2025 y modificado por la Portaria n.º 3/2026. El programa articula acciones con estados, municipios y el Distrito Federal, e incluye formación de profesionales, planes intersectoriales, datos y monitoreo, así como apoyo técnico para elaborar protocolos preventivos y de respuesta (Ministério da Educação & Ministério da Justiça e Segurança Pública, 2025, 2026; Ministério da Educação, 2024). La responsabilidad del poder público local en la elaboración de protocolos impide describir el SNAVE como una ruta escolar única que sustituye los procedimientos de cada red. El portal oficial presenta siete ejes de actuación, entre ellos planes intersectoriales, formación, monitoreo, investigación y coordinación federativa (Ministério da Educação, 2024).

El corpus brasileño permite analizar la estructura de la legislación federal y los mecanismos nacionales de coordinación, pero no reconstruir una ruta operativa uniforme para todas las escuelas públicas de educación secundaria. La elaboración y aplicación de los procedimientos puede depender de la red estatal o municipal. Por ello, los resultados se circunscriben al nivel legislativo y de coordinación; para comparar los pasos, responsables y plazos de la actuación escolar sería necesario seleccionar y analizar instrumentos operativos de una red pública específica.

Chile: convivencia educativa y transición normativa

Chile promulgó el 25 de marzo de 2026 y publicó el 1 de abril la Ley 21.809, vigente desde el 1 de julio de 2026. La ley modifica la Ley General de Educación, redefine la convivencia educativa, refuerza las obligaciones de prevención y buen trato, exige planes de gestión y establece que los reglamentos internos incluyan protocolos de actuación, canales de denuncia y garantías de seguridad, protección y privacidad (Chile, 2026, arts. 16A, 16E y 16G). La Resolución Exenta 324/2026 derogó las resoluciones exentas 781/782 de 2025 y 202 de marzo de 2026. Hasta que se emitan nuevas instrucciones, continúan vigentes las circulares 482/2018 y 860/2018 (Superintendencia de Educación, 2018, 2026; Biblioteca del Congreso Nacional de Chile, 2026).

El marco chileno establece la convivencia educativa, el buen trato y el bienestar como responsabilidades institucionales. Para establecer una comparación, es necesario revisar cómo se traducen las obligaciones legales en procedimientos concretos: quién activa el protocolo, cuáles son las medidas inmediatas, cómo se protege la identidad, qué comunicaciones se realizan y cómo se da seguimiento al riesgo de repetición.

La Ley 21.809 permite identificar el marco general de convivencia y las obligaciones que deben desarrollarse institucionalmente, mientras que las disposiciones administrativas transitorias delimitan las instrucciones que continúan aplicándose. Sin revisar los reglamentos internos de una muestra definida de establecimientos públicos de educación secundaria, no es posible establecer cómo se concreta la ruta en cada centro. Por esta razón, el caso chileno se examina a partir del marco legal y administrativo disponible, sin presentar los resultados como una evaluación de la implementación escolar.

Matriz comparativa funcional

La siguiente matriz resume los rasgos documentales identificados en las fuentes oficiales consultadas. La categoría «Identificado» indica que la función o arquitectura aparece en los documentos revisados, pero no acredita su aplicación efectiva. «Requiere extracción integral» señala que no se ha podido comparar con igual profundidad cada detalle operativo. Debido a las diferencias en la cobertura documental entre jurisdicciones, las celdas no constituyen una puntuación ni una clasificación de calidad.

Tabla 1. Matriz comparativa funcional de los protocolos e instrumentos normativos por territorio

Territorio	Arquitectura	Clasificación/rutas	Protección y derivación	Registro/seguimiento	Precaución analítica
Tabasco/México	Protocolos temáticos locales y lineamientos federales	Separación entre acoso, maltrato y violencia sexual	Prevé notificación y medidas de protección en lineamientos federales; cotejar localmente	Protocolo de acoso menciona bitácora y seguimiento	Verificar vigencia, plazos y correspondencia entre normas
Perú	Anexo nacional actualizado en 2025	Siete protocolos por tipo de hecho y relación de la persona señalada	Rutas específicas; extraer responsabilidades y plazos del anexo completo	Sistema SíseVe y registros previstos en lineamientos	Comparar versión 2025 y casos en transición
Colombia	Sistema nacional de convivencia y ruta integral	Clasificación de situaciones y rutas diferenciadas	Articulación con salud, protección y justicia según el tipo	Registro y seguimiento integrados a la ruta	Consultar texto consolidado con reformas
Brasil	Leyes federales y sistema nacional de coordinación	Marco legal sobre bullying y violencia escolar	La ruta operativa puede depender de la red estatal/municipal	Varía según normas de la red educativa	No atribuir una única ruta nacional sin fuente operativa
Chile	Ley nacional reciente y regulación/instrucciones administrativas	Convivencia, buen trato y violencia; reglamentos internos	Verificar instrucciones vigentes y reglas de cada establecimiento	Debe revisarse el reglamento interno aplicable	La transición normativa de 2026 requiere cotejo actualizado

Fuente. Elaboración propia con base en las fuentes oficiales consultadas. La matriz resume los hallazgos documentales, sin evaluar la eficacia de los protocolos

La lectura de los resultados distingue tres niveles. Los documentos acreditan la existencia, la fecha, la autoridad que los emite, el ámbito y la estructura de los instrumentos, así como las fases que expresamente establecen. La interpretación analítica compara la diferenciación de las rutas, la relación entre los niveles normativos y las necesidades de articulación, sin que suponga una medición de calidad ni una jerarquía entre territorios. Las cuestiones empíricas pendientes son el cumplimiento real de los plazos, la activación oportuna de las rutas, la protección efectiva, la no revictimización, la coordinación interinstitucional y los resultados para las víctimas. Estos aspectos requieren una revisión posterior que permita conocer cómo se aplican los protocolos y qué resultados producen. El hecho de que una disposición esté escrita en un documento no demuestra, por sí mismo, que se cumpla en la práctica ni que resulte eficaz.

Convergencias, diferencias y campos que requieren precisión

Las fuentes consultadas coinciden en que la violencia contra los estudiantes requiere una respuesta institucional y no debe tratarse únicamente como un problema de disciplina. También señalan la importancia de coordinar acciones con otras autoridades cuando la protección necesaria rebasa las atribuciones de la escuela, así como de dejar constancia de las actuaciones para dar continuidad a cada caso. Estas coincidencias se identifican en el contenido normativo de los documentos revisados; sin embargo, no permiten afirmar que todos los centros escolares apliquen las disposiciones de la misma manera.

Las diferencias identificadas se relacionan con la estructura normativa, el grado de detalle de los procedimientos y la forma en que se vinculan las disposiciones nacionales con las rutas de actuación locales. Tabasco y Perú cuentan con protocolos temáticos o anexos diferenciados; Colombia organiza la atención mediante una ruta integral y categorías de situaciones; Brasil articula leyes nacionales con mecanismos de coordinación, mientras que Chile combina una legislación reciente con instrucciones administrativas y reglamentos internos. Estas características describen los documentos examinados, pero no son suficientes para concluir que un territorio ofrece mayor o menor protección que otro.

Para valorar si una ruta puede aplicarse en la práctica, es necesario revisar si el documento establece quién debe notificar, por qué medio, en qué plazo y qué información debe comunicar, así como las medidas para proteger la identidad y el procedimiento que corresponde cuando no se recibe respuesta. El seguimiento también requiere definir quién es responsable de realizarlo, con qué periodicidad debe llevarse a cabo, cómo se registran las actuaciones y en qué circunstancias procede revisar el caso. Estos criterios orientan la comparación y la formulación de recomendaciones; no significan que todos los documentos deban incluir necesariamente los mismos componentes.

Otro aspecto que debe considerarse es la protección frente a la revictimización. La entrevista escolar debe limitarse a recabar la información indispensable para activar la ruta, mientras que la investigación especializada corresponde a las autoridades competentes. En situaciones de violencia sexual o ante la posible comisión de un delito, la mediación entre la víctima y la persona señalada no debe utilizarse como mecanismo de solución. Cuando se trata de acoso entre compañeros, las medidas restaurativas solo deben considerarse si existen condiciones de seguridad, no implican un contacto impuesto que resulte perjudicial y no reemplazan las medidas de protección necesarias.

Los protocolos deben proteger los derechos de todas las personas involucradas, sin confundir la imparcialidad del procedimiento con la falta de actuación. Quien presenta una denuncia necesita ser escuchado y contar con protección; la persona señalada tiene derecho a un procedimiento institucional imparcial, y la comunidad escolar requiere medidas que prevengan la repetición de los hechos. La protección inmediata no debe posponerse hasta que exista una determinación definitiva, mientras que las sanciones deben ajustarse a la normativa aplicable y a las atribuciones de cada autoridad. La persona que denuncia requiere escucha y protección, la persona señalada tiene derecho a un proceso institucional no arbitrario, y la comunidad escolar requiere medidas para evitar la repetición de los hechos. La seguridad inmediata no puede quedar supeditada a una determinación definitiva, y las sanciones deben ajustarse a la normativa y a las competencias de cada autoridad.

Síntesis comparativa: evidencia documental, interpretación e inferencias limitadas

El conjunto de instrumentos oficiales incorporados al corpus es el que se ha considerado para la comparación de las cinco jurisdicciones y no cada país como un sistema homogéneo. Los casos analizados tienen un alcance normativo diferente: El estudio de la Tabasco se hace a través de protocolos locales y lineamientos federales, mientras que el de Perú se regula mediante un anexo nacional de protocolos actualizado. En Colombia, el estudio se regula mediante legislación y una ruta nacional; en Brasil, mediante legislación federal y mecanismos de coordinación; y en Chile, mediante la ley nacional de 2026 y disposiciones administrativas de transición. Esta comparación permite concretar lo que se puede afirmar a partir de cada corpus y lo que queda por demostrar.

Tabla 2. Síntesis comparativa de la evidencia documental, la interpretación y los límites de inferencia por jurisdicción

Jurisdicción y corpus revisado	Evidencia documental identificada	Interpretación comparativa prudente	Qué no puede concluirse sin más evidencia
Tabasco, México: tres protocolos locales de 2026; lineamientos federales de maltrato y violencia sexual.	Se documentan instrumentos diferenciados para acoso escolar, maltrato y violencia sexual. El protocolo de acoso describe notificación, análisis colegiado, acta, comunicación con familias, acompañamiento, bitácora y seguimiento; los instrumentos de maltrato y violencia sexual tienen secuencias propias de atención.	La especialización temática puede ayudar a distinguir riesgos y actuaciones; exige coordinación entre instrumentos locales y federales para evitar duplicidad o discontinuidad.	No se ha medido la aplicación uniforme, el cumplimiento de plazos, la coordinación efectiva ni los resultados para estudiantes afectados.
Perú: Decreto Supremo 004-2018-MINEDU y Anexo 3 actualizado por RM 383-2025-MINEDU.	El anexo actualizado organiza siete protocolos que distinguen los hechos y las relaciones entre la persona afectada y la persona señalada. Entre ellos se incluyen las rutas para atender el acoso y ciberacoso, así como la violencia sexual, entre otras situaciones.	La diferenciación de las rutas permite ajustar la respuesta al tipo de hecho y a la persona a quien se atribuye, sin reducir todos los casos a conflictos de convivencia entre estudiantes.	La existencia de siete rutas no demuestra que se activen oportunamente ni que el registro, la derivación y el seguimiento funcionen de la misma manera en todas las escuelas. Para evaluar su aplicación se requiere revisar expedientes anonimizados e indicadores de implementación.
Colombia: Ley 1620 de 2013, Decreto 1965 de 2013 compilado en el Decreto 1075 de 2015 y Ruta de Atención Integral.	El marco organiza la convivencia mediante promoción, prevención, atención y seguimiento, y clasifica situaciones en tipos I, II y III con procedimientos asociados.	La clasificación formal puede ayudar a relacionar la respuesta escolar con la necesidad de intervención externa y a evitar que la categorización retrase las medidas urgentes de protección.	No se ha comprobado cómo se aplica la clasificación en los establecimientos seleccionados ni si la remisión a servicios de salud, protección o justicia ocurre de manera consistente. Para establecerlo, es necesario cotejar la versión consolidada de la norma y sus modificaciones.
Brasil: Ley 13.185/2015, Ley 14.811/2024, Ley 14.643/2023, Decreto 12.006/2024 y programa Escola que Protege.	El corpus acredita un marco federal contra la intimidación sistemática y la violencia en establecimientos educativos, junto con mecanismos nacionales de coordinación y apoyo.	El diseño combina regulación federal y ejecución descentralizada. Por ello, para realizar una comparación operativa posterior, es necesario identificar una red pública estatal o municipal específica.	No puede inferirse que exista una ruta única aplicable a todas las secundarias públicas de Brasil ni describirse la respuesta concreta ante el maltrato o la violencia sexual sin examinar las normas operativas de la red seleccionada.
Chile: Ley 21.809, vigente desde el 1 de julio de 2026, y disposiciones administrativas de transición examinadas.	La ley fortalece el marco de convivencia, buen trato y bienestar, y establece obligaciones institucionales para prevenir y abordar el acoso, la discriminación y la violencia. Debido a la transición normativa, es necesario verificar qué instrucciones administrativas siguen aplicándose.	La ley ofrece un marco nacional reciente, pero la concreción procedimental debe examinarse en instrucciones vigentes y reglamentos internos de establecimientos de enseñanza media.	No puede establecerse cómo funciona la ruta en cada escuela pública ni afirmarse que todos los reglamentos estén actualizados. Para conocer esta situación, se necesita una muestra definida de establecimientos y la revisión de sus reglamentos vigentes.

Fuente. Elaboración propia con base en los instrumentos oficiales incluidos en el corpus documental.

Esta matriz permite comparar los territorios sin confundir la evidencia documental con la interpretación y los límites de lo que puede concluirse. La columna «Evidencia documental» recoge la información respaldada por las fuentes consultadas; «Interpretación comparativa» presenta la lectura que se desprende de esa información, y «Qué no puede concluirse sin más evidencia» señala los aspectos que requieren una revisión documental más amplia o investigación empírica. Las diferencias en el volumen y el tipo de fuentes no deben utilizarse para establecer una clasificación entre países ni para afirmar que uno ofrece mayor protección que otro. En particular, el corpus de Brasil y Chile no incluye una muestra comparable de protocolos de establecimientos educativos o de redes subnacionales. Esta limitación reduce el nivel de detalle operativo que es posible comparar, pero no constituye, por sí misma, evidencia de deficiencias en esos sistemas.

DISCUSIÓN

El análisis de los instrumentos revisados permitió identificar que las cinco jurisdicciones estudiadas organizan de manera diferente la prevención y la atención de la violencia en el ámbito educativo. Estas diferencias se encuentran en los marcos jurídicos, las responsabilidades institucionales y la forma en que se describen los procedimientos que deben seguirse ante cada situación. Por lo mismo, la comparación se orientó a identificar las funciones que debe cumplir cada ruta de atención, sin establecer cuál de los territorios cuenta con el mejor protocolo. En ese sentido, se reconoce que la existencia de disposiciones formales permite conocer las actuaciones previstas, aunque no significa que estas se cumplan ni que produzcan los resultados esperados.

En cuanto a la prevención del acoso escolar, los resultados de los estudios revisados muestran la importancia de desarrollar acciones continuas y articuladas. Los programas escolares presentan reducciones promedio en la perpetración y la victimización; sin embargo, sus resultados varían de acuerdo con la intervención y el grupo de estudiantes al que se dirigen (Gaffney et al., 2021a; Hensums et al., 2023). Considerando lo anterior, la prevención debe acompañarse de procedimientos que permitan recibir reportes, proteger al alumnado, coordinar la atención, registrar las actuaciones y dar seguimiento a cada caso. Por lo mismo, las campañas aisladas no sustituyen las acciones que deben desarrollarse de manera continua para atender esta problemática.

En el caso del acoso digital, el análisis permite reconocer que existen necesidades adicionales de protección. UNESCO (2023) señala que esta forma de violencia puede extenderse más allá del espacio escolar y afectar al alumnado dentro y fuera de la escuela. En ese sentido, la atención de estos casos requiere conservar la evidencia y proteger los datos personales, además de restringir el acceso a los archivos. También es necesario manejar cuidadosamente las capturas de pantalla, con la finalidad de evitar la exposición de las personas afectadas y la difusión de la información en grupos escolares.

Por su parte, la atención de los casos de violencia sexual requiere considerar las condiciones en las que se revela el abuso y la respuesta que debe ofrecer el personal adulto. La literatura revisada respalda la importancia de contar con canales accesibles y una respuesta cuidadosa, aunque no permite afirmar que una intervención escolar, por sí sola, elimine el abuso (Abdul Latiff et al., 2024; McPherson et al., 2025). Por lo mismo, la actuación institucional debe dar prioridad a la escucha, la protección, la notificación y la derivación, de acuerdo con el marco jurídico aplicable. En este proceso, la persona afectada no debe tener que aportar pruebas para recibir atención y protección.

En relación con los instrumentos de las cinco jurisdicciones, se identificaron diferencias en la manera de organizar las disposiciones para prevenir y atender la violencia. En Tabasco se combinan protocolos locales temáticos y lineamientos federales; en Perú se cuenta con un anexo nacional de protocolos actualizado en 2025; en Colombia, la respuesta se organiza mediante el sistema de convivencia y la Ruta de Atención Integral; en Brasil se articulan la legislación federal y los mecanismos nacionales de coordinación, cuya aplicación operativa depende de las redes estatales o municipales; mientras que en Chile existe un marco legal sobre convivencia, buen trato y bienestar, cuya aplicación debe cotejarse con las disposiciones administrativas y los reglamentos internos correspondientes. Estas características muestran que las funciones de prevención y atención se distribuyen de acuerdo con las condiciones normativas e institucionales de cada territorio.

Considerando lo anterior, los instrumentos revisados no pueden trasladarse directamente de una jurisdicción a otra. Para adaptar los procedimientos, es necesario tomar en cuenta la terminología jurídica, las autoridades competentes, los plazos y las atribuciones establecidas en cada contexto. En ese sentido, la comparación permite reconocer funciones equivalentes e identificar aspectos que requieren mayor precisión, aunque no demuestra que las disposiciones se apliquen de la misma manera en todos los territorios.

A partir de los hallazgos obtenidos, se propone una Matriz Regional de Garantías Operativas para la Prevención y Atención de la Violencia en las Secundarias Públicas. Esta propuesta constituye una aportación técnica del estudio, debido a que establece un criterio común para revisar las funciones esenciales de los instrumentos y orientar su adaptación territorial. Por lo mismo, la matriz no pretende sustituir las leyes nacionales ni las atribuciones de las autoridades competentes. Su propósito es facilitar la revisión de las disposiciones existentes e identificar aquellos aspectos que requieren mayor precisión operativa.

Para cumplir con este propósito, la matriz integra ocho garantías funcionales: prevención continua; detección y recepción accesible de reportes; notificación clara; protección inmediata; derivación y coordinación interinstitucional; registro seguro y confidencial; seguimiento y cierre; y acciones de no repetición y evaluación. En ese sentido, la revisión de cada garantía requiere identificar la actuación prevista, la persona responsable, los plazos aplicables, las instancias destinatarias y los mecanismos de registro y seguimiento. Con ello, se busca examinar la relación entre los procedimientos establecidos, sin desconocer las disposiciones jurídicas correspondientes a cada territorio.

La aplicación de la matriz requiere considerar las particularidades de los documentos de cada jurisdicción. Para Tabasco, se necesita cotejar los tres protocolos locales con los lineamientos federales y precisar las responsabilidades institucionales, los plazos y los supuestos de notificación. En Perú, la matriz debe relacionarse con las siete rutas del Anexo 3, actualizado por la Resolución Ministerial 383-2025-MINEDU, sin convertirlas en un único procedimiento. En Colombia, debe vincularse con la Ruta de Atención Integral y la clasificación de situaciones establecida en la Ley 1620 y su reglamentación vigente. En Brasil, se requiere relacionar las disposiciones federales con los procedimientos de una red pública estatal o municipal identificada. En Chile, es necesario cotejar la Ley 21.809 con las instrucciones administrativas vigentes y los reglamentos internos de los establecimientos seleccionados.

En el caso de las secundarias públicas de Tabasco, se propone integrar una carpeta operativa por centro escolar, validada por la autoridad educativa competente y vinculada con los protocolos oficiales vigentes. Para ello, la carpeta incluiría hojas de actuación diferenciadas para el acoso escolar, el maltrato y la violencia sexual, así como un directorio institucional actualizado, formatos de registro y seguimiento y una lista de verificación para proteger los datos personales. Las hojas de actuación deberán especificar las situaciones que activan cada ruta, la manera en que debe proceder la primera persona adulta que recibe la información, las personas o instancias a quienes debe notificarse, las medidas de protección que deben adoptarse, la información que debe registrarse, el momento en que corresponde derivar el caso y la persona responsable de verificar el seguimiento. Asimismo, si la familia pudiera estar involucrada en el maltrato o la violencia sexual, la comunicación deberá ajustarse a las disposiciones del instrumento aplicable y a la orientación de la autoridad de protección.

Para llevar a cabo la propuesta, se contemplan cinco etapas: verificación normativa, diseño técnico, capacitación y difusión, seguimiento del cumplimiento, y evaluación y mejora. En ese sentido, se proponen indicadores de proceso relacionados con la proporción de personal capacitado, los casos con registro completo, el tiempo transcurrido entre la recepción y la notificación, las derivaciones con confirmación de recepción, los casos con seguimiento documentado y la actualización del directorio institucional. Estos indicadores permitirían revisar el cumplimiento de las actuaciones previstas. Sin embargo, su utilización no sería suficiente para demostrar la eficacia de la propuesta.

Es importante señalar que la matriz constituye un marco técnico adaptable y no una norma jurídica común ni una intervención cuya eficacia ya se haya demostrado. Por lo mismo, antes de su aplicación será necesario comprobar la normativa vigente y revisar los formatos con las autoridades competentes. Posteriormente, deberá evaluarse su funcionamiento. En ese sentido, el análisis documental permite identificar las disposiciones, las coincidencias y las necesidades de articulación entre los instrumentos, pero no permite comprobar por sí solo el cumplimiento de los plazos, la calidad de las respuestas en casos concretos ni los efectos de las medidas de protección.

El alcance de la comparación también se encuentra condicionado por la composición del corpus documental. En Brasil no se examinó una muestra completa de protocolos estatales o municipales y, en Chile, no se revisaron los reglamentos internos de una muestra de establecimientos. Por esta razón, los resultados no permiten establecer conclusiones generales sobre la eficacia, el grado de cumplimiento o los efectos de los instrumentos en la protección del alumnado. Para profundizar en estos aspectos, se requieren estudios que examinen la aplicación de los protocolos en sus respectivos contextos escolares.

CONCLUSIONES

La comparación de los instrumentos revisados permitió identificar diferencias en su naturaleza, alcance y nivel de detalle, así como en la forma en que cada territorio organiza la prevención y la atención de la violencia en el ámbito educativo. En Tabasco se combinan protocolos locales temáticos con lineamientos federales; Perú cuenta con siete rutas nacionales actualizadas en 2025; Colombia organiza la actuación mediante el sistema de convivencia escolar y la Ruta de Atención Integral; Brasil articula la legislación federal con mecanismos de coordinación nacional, cuya aplicación operativa depende de las redes estatales o municipales; y Chile dispone de un marco legal sobre convivencia, buen trato y bienestar vigente desde julio de 2026, cuya aplicación debe revisarse junto con las disposiciones administrativas y los reglamentos internos correspondientes. En los documentos examinados se observa que cada territorio organiza sus instrumentos conforme a sus propias disposiciones. Sin embargo, los resultados se limitan al corpus documental revisado y no permiten establecer una clasificación del desempeño ni evaluar integralmente los cinco sistemas.

Para fortalecer los protocolos, es conveniente revisar las responsabilidades asignadas, los plazos establecidos, las medidas inmediatas de protección, la comunicación segura, la derivación, el registro, la confidencialidad, el seguimiento y las acciones dirigidas a evitar que los hechos se repitan. Sin embargo, los resultados obtenidos no permiten afirmar que estos componentes estén ausentes en todos los instrumentos examinados. Por ello, es necesario comprobar su presencia y precisar cómo se articulan en cada documento. Cuando un procedimiento no explica cómo debe realizarse una actuación o cómo se confirma la recepción de un caso derivado, conviene valorar si requiere mayor precisión en una futura actualización o durante su aplicación.

En Tabasco, la revisión documental permitió identificar instrumentos diferenciados para atender el acoso escolar, el maltrato y la violencia sexual. Los protocolos locales de maltrato y violencia sexual, publicados el 23 de septiembre de 2026, establecen rutas específicas que comprenden acciones de prevención, atención y seguimiento. El protocolo de maltrato contempla la detección, la notificación, la intervención y el seguimiento, mientras que el de violencia sexual incorpora expresamente la canalización. Ambos documentos también prevén medidas de no repetición y acciones formativas. Su contenido permite describir las disposiciones y obligaciones correspondientes a cada ruta, pero no comprobar que los procedimientos se apliquen de manera uniforme ni determinar su eficacia. Por esta razón, los instrumentos estatales de 2017 y 2018 deben considerarse antecedentes históricos, pues no sustituyen los documentos locales publicados en 2026.

Como parte de los resultados de la investigación, se propone una Matriz Regional de Garantías Operativas para la Prevención y Atención de la Violencia en Secundarias Públicas. Esta herramienta técnica busca comparar las funciones esenciales de los instrumentos revisados y orientar su adaptación a las particularidades de cada jurisdicción. Su aplicación permitiría revisar los procedimientos de prevención, recepción de reportes, notificación, protección inmediata, derivación, registro, seguimiento y acciones para evitar la repetición de los hechos, de acuerdo con las competencias de las autoridades y los procedimientos jurídicos correspondientes. Para las secundarias públicas de Tabasco, se propone integrar una carpeta operativa escolar con hojas de actuación diferenciadas, un directorio institucional, formatos de registro y seguimiento, y medidas para proteger los datos personales. La finalidad es facilitar la organización de las actuaciones previstas en los instrumentos, conforme a las disposiciones aplicables.

Para poner en marcha la propuesta, primero será necesario verificar la normativa aplicable y realizar una revisión técnica de los instrumentos y formatos. También deberá evaluarse su utilidad mediante indicadores de proceso y una revisión posterior que permita distinguir entre el cumplimiento de las disposiciones documentales y los resultados obtenidos. La evidencia científica respalda la importancia de la prevención sostenida, la capacitación y los programas escolares que integran varios componentes. Sin embargo, estos antecedentes no demuestran la eficacia de una disposición aislada ni de un protocolo que no haya sido evaluado. Por ello, la utilidad de la propuesta tendrá que valorarse mediante su revisión y evaluación, sin dar por hecho que su aplicación producirá los resultados esperados.

Los resultados deben interpretarse considerando el alcance documental y comparativo de los instrumentos seleccionados. La composición del corpus limita la posibilidad de comparar las cinco jurisdicciones con el mismo nivel de profundidad. En Brasil no se examinó una muestra completa de protocolos estatales o municipales y, en Chile, no se revisaron los reglamentos internos de una muestra de establecimientos. Por esta razón, el estudio no permite establecer conclusiones sobre la eficacia de los instrumentos, su grado de cumplimiento ni sus efectos en la protección del alumnado. Para profundizar en estos aspectos, será necesario estudiar cómo se aplican los protocolos en sus respectivos contextos escolares.

A partir de estas limitaciones, las investigaciones posteriores podrán examinar la aplicación de los protocolos en sus respectivos contextos escolares. Para ello, será necesario considerar los tiempos de respuesta, la coordinación interinstitucional, las medidas de protección y seguimiento y las experiencias de los actores involucrados. Estos estudios requerirán procedimientos de selección reproducibles, acceso autorizado a la información pertinente y medidas de protección ética para niñas, niños y adolescentes. De esta manera, se podrá ampliar la evidencia disponible sin atribuir a esta revisión documental resultados que no fueron evaluados.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Abdul Latiff, M., Fang, L., Goh, D. A., & Tan, L. J. (2024). A systematic review of factors associated with disclosure of child sexual abuse. Child Abuse & Neglect, 147, 106564. https://doi.org/10.1016/j.chiabu.2023.106564

Abregú-Crespo, R., Garriz-Luis, A., Ayora, M., Martín-Martínez, N., Cavone, V., Carrasco, M. Á., Fraguas, D., Martín-Babarro, J., Arango, C., & Díaz-Caneja, C. M. (2024). School bullying in children and adolescents with neurodevelopmental and psychiatric conditions: A systematic review and meta-analysis. The Lancet Child & Adolescent Health, 8(2), 122–134. https://doi.org/10.1016/S2352-4642(23)00289-4

Alva Colunga, I. E., Grajeda Santana, J. E., & Echerri Garcés, D. (2026). Mediación artística a través de la danza y conductas de riesgos para el desarrollo de adicciones en estudiantes de una preparatoria del Sur de Jalisco. Región Científica, 5(1), 2026561. https://doi.org/10.58763/rc2026561

Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. (2026). DFL 2: Fija texto refundido, coordinado y sistematizado de la Ley 20.370 con las normas no derogadas del DFL N.º 1 de 2005. https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=1014974&idVersion=2026-08-12

Brasil. (2015). Lei nº 13.185, de 6 de novembro de 2015. Institui o Programa de Combate à Intimidação Sistemática (Bullying). Presidência da República. https://planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13185.htm

Brasil. (2017). Lei nº 13.431, de 4 de abril de 2017. Estabelece o sistema de garantia de direitos da criança e do adolescente vítima ou testemunha de violência. Presidência da República. https://legislacao.presidencia.gov.br/atos/?ano=2017&ato=c57oXQU5EeZpWT7de&data=04%2F04%2F2017&numero=13431&tipo=LEI

Brasil. (2023). Lei nº 14.643, de 2 de agosto de 2023. Autoriza o Poder Executivo a implantar o Sistema Nacional de Acompanhamento e Combate à Violência nas Escolas (SNAVE). Presidência da República. https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2023-2026/2023/lei/l14643.htm

Brasil. (2024a). Decreto nº 12.006, de 24 de abril de 2024. Institui o Sistema Nacional de Acompanhamento e Combate à Violência nas Escolas (SNAVE). Presidência da República. https://planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2023-2026/2024/decreto/d12006.htm

Brasil. (2024b). Lei nº 14.811, de 12 de janeiro de 2024. Institui medidas de proteção à criança e ao adolescente contra a violência nos estabelecimentos educacionais ou similares. Presidência da República. https://planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2023-2026/2024/lei/l14811.htm

Cedeño Sánchez, L. V., Jaramillo Castellón, L., & Gavilanez Cedeño, L. V. (2025). Propuesta de implementación de un programa de mentores estudiantiles para prevenir el acoso universitario. Región Científica, 4(1), 2025415. https://doi.org/10.58763/rc2025415

Chile. (2026a). Ley 21.809 sobre convivencia, buen trato y bienestar de las comunidades educativas, con el objetivo de prevenir y erradicar el acoso escolar, la discriminación y todo tipo de violencia en los establecimientos educacionales. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=1222799&idVersion=2026-07-01

Chávez, C., Cebotari, V., Benítez, M. J., Richardson, D., Hiu, C. F., & Zapata, J. (2020). School-related violence in Latin America and the Caribbean: Building an evidence base for stronger schools. UNICEF Office of Research—Innocenti. https://www.unicef.org/innocenti/reports/school-related-violence-latin-america-and-caribbean

Colombia. (2013a). Decreto 1965 de 2013, por el cual se reglamenta la Ley 1620 de 2013. Ministerio de Educación Nacional. https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-328630_archivo_pdf_Decreto_1965.pdf

Colombia. (2013b). Ley 1620 de 2013, por la cual se crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar. Ministerio de Educación Nacional. https://mineducacion.gov.co/portal/normativa/Leyes/322721:Ley-1620-del-15-de-marzo-de-2013

Dalglish, S. L., Khalid, H., & McMahon, S. A. (2020). Document analysis in health policy research: The READ approach. Health Policy and Planning, 35(10), 1424–1431. https://doi.org/10.1093/heapol/czaa064

Gaffney, H., & Farrington, D. P. (2021). A review of systematic reviews and meta-analyses of the effectiveness of school-based anti-bullying programs. In P. K. Smith & J. O’Higgins Norman (Eds.), The Wiley Blackwell handbook of bullying (pp. 1–19). Wiley. https://doi.org/10.1002/9781118482650.ch69

Gaffney, H., Ttofi, M. M., & Farrington, D. P. (2021a). Effectiveness of school-based programs to reduce bullying perpetration and victimization: An updated systematic review and meta-analysis. Campbell Systematic Reviews, 17(2), e1143. https://doi.org/10.1002/cl2.1143

Gaffney, H., Ttofi, M. M., & Farrington, D. P. (2021b). What works in anti-bullying programs? Analysis of effective intervention components. Journal of School Psychology, 85, 37–56. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2020.12.002

Hensums, M., de Mooij, B., Kuijper, S. C., BIRC: The Anti-Bullying Interventions Research Consortium, Fekkes, M., & Overbeek, G. (2023). What works for whom in school-based anti-bullying interventions? An individual participant data meta-analysis. Prevention Science, 24, 1435–1446. https://doi.org/10.1007/s11121-022-01387-z

McPherson, L., Gatwiri, K., Graham, A., Rotumah, D., Hand, K., Modderman, C., Chubb, J., & James, S. (2025). What helps children and young people to disclose their experience of sexual abuse and what gets in the way? A systematic scoping review. Child & Youth Care Forum, 54(2), 515–544. https://doi.org/10.1007/s10566-024-09825-5

Ministerio de Educación del Perú. (2018). Decreto Supremo N.º 004-2018-MINEDU: Lineamientos para la gestión de la convivencia escolar, la prevención y la atención de la violencia contra niñas, niños y adolescentes. https://www.gob.pe/institucion/minedu/normas-legales/273491-004-2018-minedu

Ministerio de Educación del Perú. (2025). Resolución Ministerial N.º 383-2025-MINEDU. https://www.gob.pe/institucion/minedu/normas-legales/7106134-383-2025-minedu

Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (2025). Ley de Convivencia Escolar: Ley 1620 de 2013, Decreto 1965 de 2013 y ruta de atención integral. https://mineducacion.gov.co/portal/322486:Ley-de-Convivencia-Escolar

Ministério da Educação, & Ministério da Justiça e Segurança Pública. (2025). Portaria Interministerial MEC/MJSP nº 1, de 21 de março de 2025. Institui o Programa Escola que Protege (ProEP). Sistema de Consulta à Legislação do Ministério da Educação. https://mecnormas.mec.gov.br/pesquisa/detalhar/1907

Ministério da Educação, & Ministério da Justiça e Segurança Pública. (2026). Portaria Interministerial MEC/MJSP nº 3, de 27 de março de 2026. Altera a Portaria Interministerial MEC/MJSP nº 1, de 21 de março de 2025. Sistema de Consulta à Legislação do Ministério da Educação. https://mecnormas.mec.gov.br/pesquisa/detalhar/9188

Ministério da Educação. (2024). Programa Escola que Protege: Como funciona. Governo Federal do Brasil. https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-que-protege/como-funciona

Naciones Unidas. (1989). Convención sobre los Derechos del Niño. https://www.ohchr.org/es/instruments-mechanisms/instruments/convention-rights-child

Nguyen Tran, T. T., Nguyen, H. T. M., & Bennett, J. (2026). Teachers’ responses to student bullying: A systematic literature review. Teaching and Teacher Education, 176, 105461. https://doi.org/10.1016/j.tate.2026.105461

Page, M. J., McKenzie, J. E., Bossuyt, P. M., Boutron, I., Hoffmann, T. C., Mulrow, C. D., Shamseer, L., Tetzlaff, J. M., Akl, E. A., Brennan, S. E., Chou, R., Glanville, J., Grimshaw, J. M., Hróbjartsson, A., Lalu, M. M., Li, T., Loder, E. W., Mayo-Wilson, E., McDonald, S., ... Moher, D. (2021). The PRISMA 2020 statement: An updated guideline for reporting systematic reviews. BMJ, 372, n71. https://doi.org/10.1136/bmj.n71

Ramírez Montes, L. A. (2024). El desarrollo de la ciudadanía en los adolescentes: la lucha entre la influencia de la familia, el grupo de pares y la escuela pública. Región Científica, 3(1), 2024251. https://doi.org/10.58763/rc2024251

Santana González, Y., Torres Rodríguez, O., Torres Estrada, N. L., Suárez Masipp, M. C., & Pérez Cardosa, A. (2025). La influencia de la política educativa en la toma de decisiones: implicaciones para la gestión y la formación universitaria en contextos globalizados. Negonotas Docentes, 25, 84-94. https://doi.org/10.52143/2346-1357.1128

Secretaría de Educación de Tabasco. (2026a). Protocolo local para la prevención primaria, atención (detección, notificación, intervención y seguimiento) y medidas de no repetición (prevención secundaria) para la erradicación del maltrato en educación básica del estado de Tabasco. Periódico Oficial del Estado de Tabasco, edición núm. 6301, 23 de septiembre de 2026, pp. 2–108.

Secretaría de Educación de Tabasco. (2026b). Protocolo local para la prevención primaria, atención (detección, notificación, canalización, intervención y seguimiento) y medidas de no repetición (prevención secundaria) para la erradicación de la violencia sexual en educación básica del estado de Tabasco. Periódico Oficial del Estado de Tabasco, núm. 6302, 23 de septiembre de 2026, pp. 109–197.

Secretaría de Educación de Tabasco. (2026). Protocolo local de erradicación del acoso escolar en educación básica en Tabasco. Periódico Oficial del Estado de Tabasco, 29 de abril de 2026. https://publicacionperiodico.tabasco.gob.mx/documento/8441/firmado_qr.pdf

Secretaría de Educación del Estado de Tabasco. (2017). Protocolo de prevención, detección y actuación para atender la violencia y acoso escolar contra niñas, niños y adolescentes en los planteles de educación básica y media superior del estado de Tabasco [Antecedente histórico]. Periódico Oficial del Estado de Tabasco, 7846, suplemento B, 15 de noviembre de 2017.

Secretaría de Educación del Estado de Tabasco. (2018). Protocolo de prevención, detección y actuación en caso de abuso sexual contra niñas, niños y adolescentes en los planteles de educación básica y media superior del estado de Tabasco [Antecedente histórico]. Periódico Oficial del Estado de Tabasco, 7914, suplemento B, 11 de julio de 2018.

Secretaría de Educación Pública. (2025a). Acuerdo número 17/05/25 por el que se emiten los lineamientos para la prevención, detección, intervención, notificación, seguimiento y medidas de no repetición en casos de violencia sexual en educación básica. Diario Oficial de la Federación. https://sidof.segob.gob.mx/notas/docFuente/5758814

Secretaría de Educación Pública. (2025b). Acuerdo número 25/09/25 por el que se emiten los lineamientos para la prevención, detección, intervención, notificación, seguimiento y medidas de no repetición en casos de maltrato en educación básica. Diario Oficial de la Federación. https://sidof.segob.gob.mx/notas/docFuente/5767455

Secretaría de Educación Pública. (2025c). Manual para la elaboración del protocolo local de prevención primaria, atención y medidas de no repetición para la erradicación de la violencia sexual en educación básica. Escuela Libre de Violencia. https://escuelalibredeviolencia.sep.gob.mx/storage/recursos/Violencia%20Sexual/Materiales/Manual%20Violencia%20Sexual/ywzamRqrg2-MANUAL_VIOLENCIA_SEXUAL_24_JUNIO_2025.pdf

Secretaría de Educación Pública. (2025d). Manual para la elaboración del protocolo local para la prevención primaria, atención y medidas de no repetición para la erradicación del maltrato en educación básica. Escuela Libre de Violencia. https://escuelalibredeviolencia.sep.gob.mx/storage/recursos/Maltrato/kLFN17btWU-Manual%20Protocolo%20local%20MALTRATO_30sept2025.pdf

Secretaría de Educación Pública. (s. f.). Protocolos para la prevención y atención de la violencia en educación básica: Tabasco. Escuela Libre de Violencia. https://escuelalibredeviolencia.sep.gob.mx/Protocolos

Superintendencia de Educación. (2018). Circular N.º 482: Imparte instrucciones sobre reglamentos internos de los establecimientos educacionales de enseñanza básica y media con reconocimiento oficial del Estado. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. https://www.bcn.cl/leychile/navegar?i=1121042&f=2018-07-28

Superintendencia de Educación. (2026). Resolución Exenta N.º 324, de 27 de abril de 2026. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. https://www.bcn.cl/leychile/Navegar/imprimir?idNorma=1223881&idVersion=2026-05-07

UNESCO. (2023, 30 de noviembre). Defining school bullying and its implications on education, teachers and learners. https://www.unesco.org/en/articles/defining-school-bullying-and-its-implications-education-teachers-and-learners

UNESCO. (2024). Safe to learn and thrive: Ending violence in and through education. UNESCO. https://www.unesco.org/en/articles/safe-learn-and-thrive-ending-violence-and-through-education

Wong Gámez, N., Wong Gámez, A., Verdugo Serrano, E. E., & Ruiz Herrera, K. A. (2025). La presencia de la depresión en los jóvenes en la zona rural del norte de Sinaloa. Región Científica, 4(2), 2025521. https://doi.org/10.58763/rc2025521

World Health Organization. (2020). Global status report on preventing violence against children 2020. World Health Organization. https://www.who.int/publications/i/item/9789240004191

World Health Organization. (2022). Responding to child maltreatment: A clinical handbook for health professionals. World Health Organization. https://www.who.int/publications/i/item/9789240048737

Conflicto de intereses

Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.

Declaración de responsabilidad de autoría

Los autores del manuscrito señalado, DECLARAMOS que hemos contribuido directamente a su contenido intelectual, así como a la génesis y análisis de sus datos; por lo cual, estamos en condiciones de hacernos públicamente responsable de él y aceptamos que sus nombres figuren en la lista de autores en el orden indicado. Además, hemos cumplido los requisitos éticos de la publicación mencionada, habiendo consultado la Declaración de Ética y mala praxis en la publicación.

Caleb Gutiérrez Moreno y Laura Gallegos Sandoval, han trabajado en la Conceptualización, Metodología, Investigación, Recolección de datos, Análisis de resultados, Discusión y Redacción del borrador original del artículo.