Maestro y Sociedad e-ISSN 1815-4867
Volumen 23 Número 3 Año 2026
Artículo original
Estrategia innovadora para la enseñanza aprendizaje de metodologías activas en la Educación Inicial
Innovative strategy for teaching and learning active methodologies in Early Childhood Education
Estratégia inovadora para o ensino-aprendizagem de metodologias ativas na Educação Infantil
M.Sc. Ofelia Marlid Guano Castro 1*, https://orcid.org/0009-0001-6014-7990
M.Sc. Edison Marcelo Guachamboza García 2, https://orcid.org/0009-0007-6358-7389
Ph.D. Carlos Manuel Hernández Hechavarría 3, https://orcid.org/0000-0003-1016-6357
1 Universidad Estatal Amazónica, Ecuador
2 Unidad Educativa Francisco de Orellana, Ecuador
3 Universidad de Oriente, Cuba
*Autor para correspondencia. email om.guanoc@uea.edu.ec
Para citar este artículo: Guano Castro, O. M., Guachamboza García, E. M. y Hernández Hechavarría, C. M. (2026). Estrategia innovadora para la enseñanza aprendizaje de metodologías activas en la Educación Inicial. Maestro y Sociedad, 23(3), 2956-2964. https://maestroysociedad.uo.edu.cu
RESUMEN
Introducción: En la formación de docentes de Educación Inicial persisten prácticas tradicionales que dificultan la enseñanza-aprendizaje de metodologías activas y la integración de la investigación formativa. El estudio presenta una estrategia innovadora para superar estas dificultades, articulando docencia, investigación y vinculación con la sociedad. Materiales y métodos: Se empleó un enfoque cualitativo-cuantitativo. Se diagnosticaron las necesidades mediante el análisis del syllabus de la asignatura Metodologías Activas para el Aprendizaje en el Nivel Inicial, entrevistas a 9 docentes (tres de la asignatura y seis de Educación Básica) y a una muestra de 12 estudiantes de un paralelo de 48, ubicados en seis centros de práctica. Se utilizó una escala de logro de 1 a 7 para valorar la percepción del desempeño antes y después de implementar la estrategia. Resultados: Se diseñó una estrategia flexible de cinco etapas: I) Diagnóstico de dificultades; II) Establecimiento de relaciones entre docencia, investigación formativa y vinculación; III) Precisión de contenidos esenciales y su integración; IV) Ajustes y enriquecimiento del ciclo preparación-orientación-desarrollo-evaluación; y V) Registro y socialización de experiencias innovadoras. La valoración posterior mostró un incremento sustancial en el nivel de logro: la diferencia promedio fue de 4,44 puntos según los docentes y de 4,41 según los estudiantes, transitando de un rango basal de 1-3 a otro de 5-7. Discusión: La coincidencia en la valoración de docentes y estudiantes otorga solidez a los hallazgos y confirma que la estrategia operacionaliza eficazmente la investigación formativa como medio para aprender metodologías activas. La etapa de sistematización de experiencias cubre un vacío relevante al convertir al futuro docente en productor de conocimiento contextualizado. La principal limitación es el carácter perceptual de la medición; futuras investigaciones deben evaluar el desempeño real en el aula y el impacto en los aprendizajes infantiles. Conclusiones: La estrategia articula coherentemente procesos formativos y promueve un perfil docente investigador y reflexivo. Los resultados perceptuales son alentadores, pero se requiere validación con evidencias de desempeño y estudios longitudinales que confirmen la transferencia del hábito indagador a la práctica profesional.
Palabras clave: Estrategia, investigación formativa, Educación Inicial.
ABSTRACT
Introduction: In early childhood teacher training, traditional practices persist that make it difficult to teach and learn active methodologies and integrate formative research. The study presents an innovative strategy to overcome these difficulties, connecting teaching, research, and engagement with society. Materials and methods: A qualitative-quantitative approach was used. Needs were diagnosed through the analysis of the syllabus for the course Active Methodologies for Learning in Early Education, interviews with 9 teachers (three from the course and six from Basic Education), and a sample of 12 students from a group of 48, located in six practice centers. A 1-to-7 achievement scale was used to assess the perception of performance before and after implementing the strategy. Results: A flexible five-stage strategy was designed: I) Diagnosis of difficulties; II) Establishing relationships between teaching, formative research, and outreach; III) Clarification of essential content and its integration; IV) Adjustments and enrichment of the preparation-orientation-development-evaluation cycle; and V) Recording and sharing of innovative experiences. The subsequent assessment showed a substantial increase in the achievement level: the average difference was 4.44 points according to teachers and 4.41 according to students, moving from a baseline range of 1-3 to another of 5-7. Discussion: The agreement in the evaluation by teachers and students gives strength to the findings and confirms that the strategy effectively operationalizes formative research as a way to learn active methodologies. The stage of systematizing experiences fills a relevant gap by turning the future teacher into a producer of contextualized knowledge. The main limitation is the perceptual nature of the measurement; future research should assess actual classroom performance and the impact on children's learning. Conclusions: The strategy coherently links training processes and promotes a reflective and research-oriented teaching profile. Perceptual results are encouraging, but validation with performance evidence and longitudinal studies is needed to confirm the transfer of the inquiry habit to professional practice.
Keywords: Keywords: Strategy, formative research, Early Childhood Education.
RESUMO
Introdução: Na formação de professores de Educação Infantil, ainda existem práticas tradicionais que dificultam o ensino-aprendizagem de metodologias ativas e a integração da pesquisa formativa. O estudo apresenta uma estratégia inovadora para superar essas dificuldades, articulando docência, pesquisa e vínculo com a sociedade. Materiais e métodos: Foi utilizado um enfoque qualitativo-quantitativo. As necessidades foram diagnosticadas através da análise do syllabus da disciplina Metodologias Ativas para a Aprendizagem no Nível Inicial, entrevistas com 9 professores (três da disciplina e seis de Educação Básica) e com uma amostra de 12 estudantes de uma turma de 48, localizados em seis centros de prática. Foi utilizada uma escala de 1 a 7 para avaliar a percepção do desempenho antes e depois de implementar a estratégia. Resultados: Foi elaborada uma estratégia flexível em cinco etapas: I) Diagnóstico de dificuldades; II) Estabelecimento de relações entre ensino, pesquisa formativa e extensão; III) Precisão dos conteúdos essenciais e sua integração; IV) Ajustes e enriquecimento do ciclo preparação-orientação-desenvolvimento-avaliação; e V) Registro e socialização de experiências inovadoras. A avaliação posterior mostrou um aumento substancial no nível de conquista: a diferença média foi de 4,44 pontos segundo os professores e de 4,41 segundo os alunos, passando de uma faixa basal de 1-3 para outra de 5-7. Discussão: A coincidência na avaliação de professores e estudantes dá solidez aos achados e confirma que a estratégia opera eficazmente a pesquisa formativa como meio para aprender metodologias ativas. A etapa de sistematização de experiências preenche uma lacuna relevante ao transformar o futuro professor em produtor de conhecimento contextualizado. A principal limitação é o caráter perceptivo da medição; pesquisas futuras devem avaliar o desempenho real em sala de aula e o impacto na aprendizagem das crianças. Conclusões: A estratégia articula de forma coerente processos de formação e promove um perfil de professor pesquisador e reflexivo. Os resultados perceptivos são encorajadores, mas é necessária validação com evidências de desempenho e estudos longitudinais que confirmem a transferência do hábito investigativo para a prática profissional.
Palavras-chave: Estratégia, pesquisa formativa, Educação Infantil.
Recibido: 5/4/2026 Aprobado: 16/6/2026
Introducción
Las dificultades que se presentan en los procesos de enseñanza-aprendizaje de diversas carreras e instituciones demandan la implementación de estrategias innovadoras que permitan solucionar problemas específicos, diagnosticados en función del nivel educativo, las disciplinas, las asignaturas y el contexto particular. Tal es el caso de la enseñanza-aprendizaje de metodologías activas en determinadas carreras de formación docente, donde se requiere superar enfoques tradicionales que no favorecen el desarrollo del pensamiento ni el logro de otros objetivos trascendentales. En este sentido, la comunidad científica reconoce la importancia de las actividades de investigación formativa que realizan los estudiantes y el rol que desempeñan los docentes.
Diversos estudios respaldan esta perspectiva. Bacusoy Sánchez et al. (2026) revelan acertadamente que sustentar la enseñanza en metodologías activas es el principal determinante para el mejoramiento educativo, y que el Aprendizaje Basado en Proyectos y la gamificación permiten el desarrollo del pensamiento crítico y la resolución de problemas (p. 12). De forma complementaria, Ballesteros-Coello et al. (2025) concluyen que “las metodologías activas contribuyen de manera significativa a la mejora de las prácticas educativas cuando se implementan de forma contextualizada y con fundamentos pedagógicos sólidos” (p. 1396); por tanto, dichas metodologías deben ser flexibles y fundamentadas para aplicarse acorde al contexto y los fundamentos de las disciplinas o asignaturas.
Asimismo, Cango Patiño et al. (2025) subrayan la necesidad de una capacitación docente para la implementación efectiva de estrategias de enseñanza basadas en el aprendizaje activo, y abogan por un enfoque integral que combine estrategias pedagógicas innovadoras con el fortalecimiento de las condiciones estructurales y formativas en el ámbito educativo (p. 403). En esta misma línea, Epiquién Chancahuana et al. (2023) afirman que “la investigación formativa debe ser la fuerza que promueva el desarrollo de competencias investigativas durante la permanencia de los estudiantes en las aulas universitarias” (p. 403). Para ello, Villamizar Cañas (2021) sugiere que el cuerpo docente se involucre en procesos que permitan emplear nuevas metodologías activas y brindar una buena orientación a los estudiantes (p. 8).
No obstante, a pesar de estos reconocimientos, persisten prácticas pedagógicas tradicionales. Álvarez Contreras et al. (2023) describen factores académicos asociados al desarrollo del proceso de investigación formativa en instituciones educativas públicas y señalan que, si bien impera la práctica pedagógica implementada por los docentes, en sentido general predomina el modelo tradicional basado en la transmisión de saberes.
Frente a esta realidad, se torna fundamental clarificar el concepto y propósito de la investigación formativa. Asis López et al. (2022) la definen como un tipo de investigación que se realiza entre alumnos y docentes durante el desarrollo curricular de un programa, cuyo propósito es enseñar a los estudiantes a desarrollar habilidades cognitivas como el análisis, el pensamiento productivo y la resolución de problemas, además de desarrollar conocimientos pedagógicos y didácticos; entre las técnicas para desarrollarla destacan la práctica preprofesional y los trabajos de grado.
Esta definición guarda esencias con otras conceptualizaciones. Por ejemplo, Hernández Hechavarría y González Vidal (2015) definen las actividades investigativas como las diligencias, indagaciones, sondeos o exploraciones que hacen los escolares a partir de un problema, para descubrir o apropiarse de un conocimiento nuevo y útil para ellos, las cuales deben estar dirigidas a satisfacer necesidades intelectuales o de aprendizaje. Estos autores exponen una alternativa para la estructuración de dichas actividades y su ejemplificación, así como la preparación de los docentes.
La aplicación de estas actividades no se limita a un área específica. Se destaca la existencia de variantes en la implementación de actividades investigativas escolares y proyectos; Hernández Hechavarría et al. (2017a) muestran dos ejemplos concretos. Asimismo, existe una metodología para la utilización del enfoque investigativo en la enseñanza-aprendizaje (Hernández Hechavarría et al., 2017b) que expone antecedentes, objetivos, etapas, acciones, variables, dimensiones e indicadores ajustables a diferentes niveles educativos. Esta metodología considera los componentes personales y las fuentes de información en la educación primaria, brindando ideas para innovaciones en otros niveles.
Se subraya que las actividades investigativas estudiantiles no se limitan a una carrera o área del conocimiento, y diferentes investigaciones aportan ideas valiosas aplicables a la formación docente como enfoque didáctico, como el enfoque investigativo en el proceso formativo de los Tecnólogos de la Salud (Vergara Vera et al., 2015a) y el modelo de clase interdisciplinar con enfoque investigativo para Tecnología de la Salud (Vergara Vera et al., 2015b). De igual manera, es posible innovar para su aplicación creativa en la formación de docentes.
En este contexto, la formación de docentes para la enseñanza-aprendizaje en la Educación Inicial desde la asignatura Metodologías Activas para el Aprendizaje en el Nivel Inicial en la Universidad Estatal Amazónica de la República del Ecuador constituye un objetivo fundamental que no se logra satisfactoriamente. Entre las dificultades identificadas se encuentran la falta de claridad conceptual y procedimental sobre las actividades de investigación formativa y su vínculo con la docencia y la sociedad, la insuficiente precisión sobre contenidos esenciales y nexos importantes entre ellos, y problemas en la preparación, orientación, desarrollo y evaluación de dichas actividades con un enfoque integrador. Tales dificultades sugieren la necesidad de elaborar una estrategia general que contribuya a su solución y tribute al perfeccionamiento educativo en la Educación Inicial, razón por la que el presente estudio tiene como objetivo presentar dicha estrategia innovadora.
MATERIALES Y MÉTODOS
Para el desarrollo del estudio fueron utilizados métodos, técnicas e instrumentos de investigación atendiendo a requerimientos de cada etapa. Se tomaron en cuenta los requerimientos de del Syllabus de la asignatura Metodologías activas para el aprendizaje en el nivel inicial, que incluye su presentación, objetivo general, el perfil de egreso y unidades.
Los indicadores de “resultado del aprendizaje” de cada “nivel taxonómico” fueron utilizados para un diagnóstico inicial utilizando las “formas de evidenciar los resultados” declarados en el Syllabus de la asignatura correspondiente a 2026.
Para el diagnóstico y posterior valoración de la estrategia elaborada fueron entrevistados 9 docentes, tres con adecuada preparación y experiencia en la impartición de la asignatura y seis con maestría en educación básica y dominio del nivel inicial.
De los 48 estudiantes de un paralelo fue tomada una muestra de 12, ubicados en seis centros educativos diferentes para el desarrollo de su práctica docente. En un primer momento, como parte del diagnóstico, fueron entrevistados, con una guía no estructurada, y se les solicitaron trabajos, investigaciones y otras evidencias de su desempeño en la asignatura. Luego de intervenciones de la docente, sustentada en la estrategia elaborada, fueron nuevamente consultados los referidos docentes y estudiantes para valorar sus criterios y avances en la solución de dificultades y el logro de objetivos de la asignatura.
Para la valoración posibles niveles de logro en la enseñanza aprendizaje de metodologías activas en la Educación Inicial, sin la utilización de la estrategia propuesta y con su utilización, a partir del criterio de docentes experimentados y docentes en formación, se utilizó una escala ascendente de 1 a 7, 1 el nivel más bajo y 7 el más alto,
RESULTADOS
Atendiendo a las dificultades diagnosticadas, su solución y fundamentos asumidos se propone una estrategia innovadora que pondera, como se representa en la figura 1, las actividades de investigación formativa de los docentes en estrecha relación con la docencia y el vínculo con la sociedad, organizándose a partir de contenidos esenciales, la preparación, orientación, desarrollo y evaluación con enfoque integrador, y un registro de experiencias en la aplicación de metodologías activas e innovadoras.
Figura 1 Representación de los componentes esenciales de la estrategia
Estrategia innovadora para la enseñanza aprendizaje de metodologías activas en la Educación Inicial.
La estrategia innovadora que se presenta para la enseñanza aprendizaje de metodologías activas en la Educación Inicial está estructurada en cinco etapas con sus respectivos objetivos y acciones, con un marcado carácter flexible para su ajuste y enriquecimiento acorde a las necesidades y posibilidades del contexto en que se aplique, es decir promueve la innovación didáctica.
Etapa I. Diagnóstico de dificultades
Objetivo: Identificar las dificultades y fortalezas iniciales de los estudiantes en la comprensión y aplicación de metodologías activas, así como sus habilidades investigativas preliminares.
Acciones:
1.1. Elaboración de instrumentos de recogida de información para conocer concepciones y conocimientos previos de los estudiantes sobre "metodología activa", "investigación formativa" y "rol docente en la Educación Inicial", y otros contenidos esenciales de la asignatura o relacionados con estos.
1.2. Análisis de los sílabos y planificaciones de práctica preprofesional de los estudiantes, identificando la brecha entre las metodologías activas declaradas en el currículo y las prácticas pedagógicas tradicionales observadas en los centros educativos.
1.3. Identificación de las barreras institucionales, de recursos y de formación continua que dificultan la integración efectiva de la investigación formativa en la asignatura.
Etapa 2. Establecimiento de relaciones necesarias y conveniente entre la docencia, las actividades de investigación y la vinculación con la vida
Objetivo: Diseñar nodos integradores de aprendizaje que vinculen explícitamente el contenido curricular con problemas reales del contexto socioeducativo, a través de investigaciones escolares.
Acciones:
2.1. Elaborar un "Banco de Problemas”, con la participación del docente y tutores de práctica docente, basado en dificultades que generen la actividad investigativa formativa, por ejemplo vinculados a la motricidad y el cuidadado del medio ambiente.
2.2. Implementar una "Ruta Formativa Integradora", un instrumento de planificación donde cada unidad didáctica obliga al estudiante a explicitar: 1) El contenido teórico de metodología activa a aplicar (Docencia), 2) La pregunta de investigación formativa que guiará su intervención, y 3) El producto o impacto esperado en la comunidad (Vinculación).
2.3. Diseñar rúbricas de evaluación que ponderen adecuadamente el dominio conceptual, la rigurosidad del proceso investigativo (bitácora, recolección de evidencias) y la pertinencia social de la propuesta de intervención
Etapa 3. Precisión de contenidos esenciales a desarrollar de manera integrada a través de las actividades investigativas formativas
Objetivo: Definir los contenidos esenciales y sus relaciones para evitar la dispersión curricular y asegurar un aprendizaje integrador.
Acciones:
3.1. Definición de Contenidos Esenciales y su integración que jerarquice los conceptos clave (Aprendizaje Basado en Proyectos, Gamificación, Estaciones de Trabajo) y los articule con habilidades investigativas transversales (observación sistemática, formulación de hipótesis, análisis de evidencias de aprendizaje infantil).
3.2. Sustitución del tratamiento aislado de temas por actividades de investigación.
3.3. Establecimiento de sesiones de Diseño Didáctico-Investigativo", donde los estudiantes y los docentes analizan contenidos esenciales y diseñan colaborativamente actividades investigativas de carácter formativo.
Etapa 4. Ajustes y enriquecimiento de la articulación entre preparación, orientación, desarrollo y evaluación acorde al contexto
Objetivo: Implementar un ciclo de mejora continua y retroalimentación multinivel sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje-investigación, acorde a las condiciones, proceso y resultados parciales que se van obteniendo sistemáticamente.
Acciones:
4.1. Desarrollar Talleres y seminarios de reflexión didáctica, donde los estudiantes presentan logros y dificultades de sus investigaciones, recibiendo retroalimentación apropiada de otros estudiantes y docentes.
4.2. Utilizar portafolios digitales dinámicos que documenten el ciclo completo de preparación-ejecución-evaluación, permitiendo al docente realizar un seguimiento no invasivo y brindar orientaciones personalizadas justo a tiempo, ajustando las siguientes fases según el progreso individual.
4.3. Realizar talleres, donde docentes y estudiantes contrastan las expectativas de logro con los resultados parciales, ajustando los niveles de complejidad de las actividades investigativas según las necesidades contextuales específicas de cada centro de práctica.
Etapa 5. Registro de experiencias en la aplicación de metodologías activas e innovadoras en el nivel inicial
Objetivo: Sistematizar y comunicar el conocimiento práctico generado para construir una memoria institucional y contribuir a la comunidad educativa.
Acciones:
5.1. Estructurar un formato de "Narrativa de Práctica Investigativa" que guíe a los estudiantes a sistematizar su experiencia, explicitando la metodología activa empleada, el ciclo de indagación (plan, acción, observación, reflexión), las evidencias de aprendizaje de los niños y las lecciones aprendidas.
5.2. Organizar eventos científicos estudiantiles sobre Experiencias Innovadoras en Educación Inicial, abierto a la comunidad, donde los estudiantes presenten sus narrativas como pósteres o comunicaciones orales, recibiendo retroalimentación de actores externos.
5.3. Elaboración y socialización de un documento con las narrativas más importantes, que sirvan de consulta para futuras cohortes y evidencia del impacto de la estrategia.
DISCUSIÓN
El presente estudio tuvo como objetivo presentar una estrategia innovadora para la enseñanza-aprendizaje de metodologías activas en Educación Inicial, basada en la investigación formativa. Los resultados de su implementación preliminar, medidos a través de la percepción de docentes y estudiantes (Tablas 1 y 2), revelan un incremento sustancial en el nivel de logro percibido, en una escala ascendente de logro de 1 a 7, transitando de un rango basal de 1-3 puntos a uno de 5-7 puntos en la escala propuesta. Estos hallazgos son consistentes con la premisa de que la integración explícita de la docencia, la investigación y la vinculación con la sociedad actúa como un catalizador para el desarrollo de competencias complejas).
Tabla 1 Criterios de docentes sobre el nivel de logro antes y después de la utilización de la estrategia
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DOCENTES |
SIN EST |
CON EST |
DIF |
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1 |
2 |
7 |
5 |
|
2 |
1 |
6 |
5 |
|
3 |
3 |
6 |
3 |
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4 |
2 |
7 |
5 |
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5 |
2 |
5 |
3 |
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6 |
3 |
7 |
4 |
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7 |
1 |
6 |
5 |
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8 |
1 |
5 |
4 |
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9 |
2 |
7 |
5 |
Nota: Las columnas se identifican como: SIN EST: sin utilizar la estrategia; CON EST: con la utilización de la estrategia; DIF: diferencia de puntos entre la utilización de la estrategia y la no utilización.
Vía utilizada para resolver el ejercicio, CE: Cantidad de estudiantes que utilizaron la vía, CFP: Conocimientos previos sobre funciones polinómicas, CGG: Conocimientos básicos del GeoGebra, CIA: Conocimientos básicos de Inteligencia Artificial y, OBSERVACIONES: Observaciones generales sobre las soluciones por los estudiantes y entrevistas no estructuradas para precisar elementos no apreciados en el proceso de solución del ejercicio o la respuesta dada.
Tabla 2 Criterios de estudiantes sobre el nivel de logro antes y después de la utilización de la estrategia
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ESTUDIANTES |
SIN EST |
CON EST |
DIF |
|
1 |
3 |
7 |
4 |
|
3 |
1 |
5 |
4 |
|
4 |
1 |
7 |
6 |
|
5 |
2 |
7 |
5 |
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6 |
1 |
6 |
5 |
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7 |
2 |
6 |
4 |
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8 |
1 |
7 |
6 |
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9 |
4 |
6 |
2 |
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10 |
1 |
6 |
5 |
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11 |
3 |
6 |
3 |
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12 |
3 |
7 |
4 |
Nota: Las columnas se identifican como: SIN EST: sin utilizar la estrategia; CON EST: con la utilización de la estrategia; DIF: diferencia de puntos entre la utilización de la estrategia y la no utilización.
La diferencia promedio de 4.44 puntos reportada por los docentes es muy cercana a la diferencia promedio de 4.41 puntos de los estudiantes. Esta convergencia en la valoración de la mejora entre perfiles con distintos niveles de experiencia constituye un hallazgo significativo. Esto indica que la estrategia no solo impacta la autopercepción de competencia del futuro docente, sino que también es validada por formadores expertos como un medio eficaz para superar las prácticas tradicionales previamente diagnosticadas. La coincidencia intersubjetiva en la apreciación del cambio positivo refuerza la validez ecológica de la intervención.
Si bien investigaciones previas han enfatizado la necesidad de metodologías activas como el Aprendizaje Basado en Proyectos para potenciar el pensamiento crítico y la importancia de la capacitación docente para su implementación, la estrategia aquí propuesta avanza al ofrecer una estructura operativa y sinérgica que articula estos elementos. La inclusión de la etapa de "Registro de Experiencias" aborda directamente una laguna crítica: la falta de sistematización y comunicación del conocimiento práctico generado por los docentes en formación. Este componente reflexivo y de comunicación pública responde al llamado de Villamizar Cañas (2021) sobre la necesidad de que el cuerpo docente se involucre en procesos que empleen nuevas metodologías, transformando al estudiante de un consumidor pasivo de estrategias a un productor activo de conocimiento pedagógico contextualizado.
La principal limitación de esta fase de valoración radica en su carácter preliminar y perceptual. La medición del "logro", basada en el criterio de los participantes, debe complementarse en futuras investigaciones con la evaluación directa del desempeño, analizando las planificaciones y ejecuciones de clase de los estudiantes y, crucialmente, su impacto en los aprendizajes de los niños del nivel inicial. Asimismo, el estudio se circunscribe a un paralelo específico de una única universidad, lo que limita la generalización de los resultados sin un escalamiento controlado.
El debate teórico que subyace a estos resultados se centra en la evolución del concepto de investigación formativa. Se confirma su rol no como un fin en sí mismo, sino como un medio didáctico potente para la apropiación significativa de contenidos, en este caso, sobre metodologías activas. La estrategia propuesta materializa los postulados de Hernández Hechavarría et al. (2017b) al ofrecer una metodología concreta y contextualizada para la formación docente inicial. Queda planteada la hipótesis de que, al sistematizar la propia práctica innovadora, el docente en formación desarrolla una actitud indagadora que perdurará en su vida profesional, un aspecto no medido en este estudio. Futuras investigaciones longitudinales deberán explorar esta transferencia sostenida del habitus investigativo y su influencia a largo plazo en la calidad educativa del nivel inicial.
CONCLUSIONES
La estrategia innovadora presentada constituye una respuesta fundamentada a las dificultades diagnosticadas en la enseñanza-aprendizaje de metodologías activas en la formación de docentes de Educación Inicial. Su principal fortaleza radica en la articulación explícita y operativa de tres procesos que con frecuencia se abordan de manera fragmentada: la docencia, la investigación formativa y la vinculación con la sociedad. Esta integración sinérgica, materializada en las cinco etapas propuestas, permite superar el enfoque transmisivo tradicional y promueve un aprendizaje significativo de las metodologías activas al situar a los estudiantes como productores de conocimiento pedagógico contextualizado y no como meros receptores de técnicas.
La valoración preliminar de la estrategia, sustentada en el criterio convergente de docentes experimentados y docentes en formación, evidencia un avance considerable en el nivel de logro percibido. El salto desde un rango basal (1-3 puntos) hasta niveles altos (5-7) en una escala de 1 a 7, con diferencias promedio superiores a 4 puntos en ambos grupos, confirma que la propuesta es percibida como eficaz para desarrollar las competencias necesarias. La coincidencia intersubjetiva entre formadores expertos y noveles refuerza la validez ecológica de la intervención y su potencial transferencia a contextos similares.
Un aporte distintivo es la inclusión de la etapa de “Registro de experiencias”, que responde a la carencia de sistematización del saber práctico generado durante la formación. Al transformar al futuro docente en un investigador reflexivo que documenta, comunica y socializa sus hallazgos, la estrategia fomenta una actitud indagadora que trasciende el espacio áulico y se proyecta como un habitus profesional permanente.
No obstante, deben reconocerse las limitaciones de esta fase inicial. La evaluación se basó exclusivamente en la percepción de los participantes, por lo que es imprescindible complementarla con evidencias directas del desempeño en el aula y, especialmente, con mediciones del impacto sobre los aprendizajes de los niños del nivel inicial. Asimismo, la aplicación en un único grupo de una sola universidad restringe la generalizabilidad, lo que demanda estudios con diseños más amplios y longitudinales.
En síntesis, la investigación formativa, cuando se organiza a través de una estrategia flexible y contextualizada como la aquí descrita, se consolida como un medio didáctico de primer orden para la apropiación de metodologías activas. La articulación coherente entre contenidos esenciales, acciones de diagnóstico, integración docencia-investigación-sociedad, mejora continua y comunicación de experiencias configura un ciclo virtuoso que prepara a los futuros docentes para afrontar los desafíos reales del aula desde una postura crítica, creativa y fundada en evidencias.
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Conflicto de intereses
Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
Declaración de responsabilidad de autoría
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M.Sc. Ofelia Marlid Guano Castro, M.Sc. Edison Marcelo Guachamboza García y Ph.D. Carlos Manuel Hernández Hechavarría: Proceso de revisión de literatura y redacción del artículo.