Maestro y Sociedad e-ISSN 1815-4867
Volumen 23 Número 3 Año 2026
Artículo original
Percepción docente sobre el uso de metodologías activas en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Teachers' perceptions of the use of active methodologies in the teaching-learning process
Percepções dos professores sobre o uso de metodologias ativas no processo de ensino-aprendizagem
Jairo Argenis Zambrano Vega *, https://orcid.org/0009-0006-8934-3406
Víctor Efrén Alcívar Calderón, https://orcid.org/0000-0003-1814-5657
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, Ecuador
*Autor para correspondencia. email jairo.zambrano@pg.uleam.edu.ec
Para citar este artículo: Zambrano Vega, J. A. y Alcívar Calderón, V. E. (2026). Percepción docente sobre el uso de metodologías activas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Maestro y Sociedad, 23(3), 2853-2861. https://maestroysociedad.uo.edu.cu
RESUMEN
Introducción: La investigación analiza la percepción docente sobre el uso de metodologías activas en el proceso de enseñanza-aprendizaje en una Unidad Educativa de la parroquia La Unión, cantón Quinindé, provincia de Esmeraldas, ante la brecha identificada entre la normativa educativa ecuatoriana que promueve su uso y las limitaciones prácticas que enfrentan los docentes para su implementación efectiva en el aula. Materiales y métodos: Se empleó un enfoque descriptivo con diseño mixto integrador de carácter concurrente, utilizando tres instrumentos de recolección de datos: encuesta a 49 docentes, entrevista semiestructurada y ficha de observación, los cuales fueron validados mediante juicio de 10 expertos. La muestra fue seleccionada por conveniencia, conformada por 22 docentes de bachillerato, 13 de básica superior, 8 de básica media y 6 de básica elemental. Resultados: El 87,76% de los docentes conoce los principios de las metodologías activas y el 77,55% se siente preparado para aplicarlas; sin embargo, el 67,35% las aplica siempre de forma frecuente, mientras que el 59,18% señala el tiempo de clase y el 75,51% la falta de recursos tecnológicos como limitaciones permanentes. Discusión: Los hallazgos coinciden con estudios nacionales que identifican desafíos persistentes en la formación docente y disponibilidad de recursos en el contexto ecuatoriano, y con investigaciones internacionales que señalan la falta de competencias tecnológicas y tiempo como barreras en la transición hacia modelos pedagógicos centrados en el estudiante, evidenciando una problemática estructural que trasciende el ámbito local. Conclusiones: La triangulación metodológica confirma una brecha estructural entre el dominio teórico-práctico demostrado por los docentes y las condiciones institucionales necesarias para una implementación plena de las metodologías activas.
Palabras clave: percepción docente, metodologías activas, enseñanza-aprendizaje, limitaciones.
Abstract
Introduction: This research analyzes teachers' perceptions of the use of active methodologies in the teaching-learning process at a school in the La Unión parish, Quinindé canton, Esmeraldas province, given the gap identified between Ecuadorian educational regulations that promote their use and the practical limitations teachers face in their effective implementation in the classroom. Materials and methods: A descriptive approach with a concurrent, integrative mixed-methods design was used, employing three data collection instruments: a survey of 49 teachers, a semi-structured interview, and an observation checklist, all of which were validated by a panel of 10 experts. The sample was selected by convenience sampling and consisted of 22 high school teachers, 13 upper elementary teachers, 8 middle school teachers, and 6 elementary school teachers. Results: 87.76% of the teachers are familiar with the principles of active methodologies, and 77.55% feel prepared to apply them; However, 67.35% of teachers frequently apply these methods, while 59.18% cite class time and 75.51% cite a lack of technological resources as persistent limitations. Discussion: These findings align with national studies that identify persistent challenges in teacher training and resource availability in the Ecuadorian context, and with international research that points to a lack of technological skills and time as barriers to the transition toward student-centered pedagogical models, highlighting a structural problem that transcends the local level. Conclusions: Methodological triangulation confirms a structural gap between the theoretical and practical mastery demonstrated by teachers and the institutional conditions necessary for the full implementation of active methodologies.
Keywords: teacher perception, active methodologies, teaching and learning, limitations.
Resumo
Introdução: Esta pesquisa analisa as percepções dos professores sobre o uso de metodologias ativas no processo de ensino-aprendizagem em uma escola da paróquia de La Unión, cantão de Quinindé, província de Esmeraldas, considerando a lacuna identificada entre as normas educacionais equatorianas que promovem seu uso e as limitações práticas que os professores enfrentam para sua implementação efetiva em sala de aula. Materiais e métodos: Foi utilizada uma abordagem descritiva com um delineamento misto concorrente e integrativo, empregando três instrumentos de coleta de dados: um questionário aplicado a 49 professores, uma entrevista semiestruturada e uma lista de verificação de observação, todos validados por um painel de 10 especialistas. A amostra foi selecionada por conveniência e consistiu em 22 professores do ensino médio, 13 professores do ensino fundamental II, 8 professores do ensino fundamental II e 6 professores do ensino fundamental I. Resultados: 87,76% dos professores estão familiarizados com os princípios das metodologias ativas e 77,55% se sentem preparados para aplicá-las; Contudo, 67,35% dos professores aplicam frequentemente esses métodos, enquanto 59,18% citam o tempo de aula e 75,51% a falta de recursos tecnológicos como limitações persistentes. Discussão: Esses resultados estão em consonância com estudos nacionais que identificam desafios persistentes na formação de professores e na disponibilidade de recursos no contexto equatoriano, e com pesquisas internacionais que apontam a falta de habilidades tecnológicas e de tempo como barreiras à transição para modelos pedagógicos centrados no aluno, evidenciando um problema estrutural que transcende o âmbito local. Conclusões: A triangulação metodológica confirma uma lacuna estrutural entre o domínio teórico e prático demonstrado pelos professores e as condições institucionais necessárias para a plena implementação de metodologias ativas.
Palavras-chave: percepção do professor, metodologias ativas, ensino e aprendizagem, limitações.
Recibido: 5/4/2026 Aprobado: 16/6/2026
Introducción
A lo largo del tiempo, la educación ha afrontado grandes e importantes cambios encauzados a mejorar y fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes. Cada uno de estos cambios ha sido enfocado y realizado basándose en las necesidades que se presentan en la educación, con el fin de dejar atrás el modelo educativo tradicional y encaminar a los docentes a avanzar junto a los avances tecnológicos en sus modelos pedagógicos, que susciten que el estudiante construya un conocimiento más fundamentado. Bajo estas circunstancias, las metodologías activas han obtenido un papel considerable en el aprendizaje significativo, la participación, la autonomía y el desarrollo de las habilidades críticas en los estudiantes (Meneses et al., 2026).
Actualmente, la metodología activa es el eje central de la innovación educativa. Esta metodología se basa en que el estudiante es el protagonista de su proceso de aprendizaje, permitiéndole desarrollar habilidades críticas, colaborativas y de autorregulación (Flores et al., 2025). En Ecuador, la aplicación de metodologías activas enfrenta una contradicción: aunque la normativa las impulsa, su uso se limita por la escasa formación práctica docente, la desigualdad en recursos y la resistencia a cambiar los roles tradicionales. Por ello, la innovación debe adaptarse al contexto local, fortaleciendo la capacitación y garantizando condiciones básicas, para que el aprendizaje activo sea un derecho y no un privilegio.
En el contexto ecuatoriano, se ha observado que, aunque existe una tendencia creciente hacia el uso de metodologías activas, persisten desafíos relacionados con la formación docente, la disponibilidad de recursos y la adaptación a nuevas dinámicas educativas (Zaquinaula, 2025).
En la actualidad, las metodologías activas son un enfoque clave para la práctica docente y permiten fortalecer significativamente el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante el pensamiento crítico y el aprendizaje significativo en los estudiantes. No obstante, en el contexto educativo ecuatoriano su ejecución no sigue el proceso correspondiente, aunque la normativa educativa incentiva su uso; en la práctica docente se evidencian limitaciones que resaltan la formación práctica docente, el tiempo reducido de clases y la falta de recursos tecnológicos, generando una brecha entre lo que se plantea y lo que se ejecuta, afectando la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este sentido, en una Unidad Educativa de la parroquia La Unión del Cantón de Quinindé, en la provincia de Esmeraldas, resulta fundamental analizar la percepción de los docentes respecto al uso de metodologías activas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En consecuencia, el presente estudio tiene como objetivo analizar la percepción de los docentes sobre el uso de metodologías activas, explorando sus conocimientos, las dificultades para su implementación y los beneficios que perciben en su aplicación.
Percepción docente
En el contexto educativo actual, la percepción es el proceso cognitivo que nos permite interpretar nuestro entorno a través de los estímulos que captamos mediante los órganos sensoriales (Arauz et al., 2022). Desde esta perspectiva, la percepción docente abarca la aceptación estudiantil, las necesidades de formación docente y la actitud hacia las metodologías activas (Cabanillas-García, 2025).
En este sentido, la percepción docente es clave para la adopción sostenible de metodologías activas, lo que demanda políticas y acciones institucionales que aseguren formación continua y condiciones adecuadas para la innovación pedagógica (González & Barrera, 2025). De igual manera, la percepción de docentes y estudiantes del proceso de enseñanza-aprendizaje debe considerarse al implementar metodologías activas y su relación con el logro de competencias (León et al., 2022). Por otra parte, Moreno (2021) se refiere a la percepción que los docentes tienen de sentirse competentes para implementar un cambio en sus prácticas, haciendo referencia a que los docentes consideran que tienen las habilidades y conocimientos para modificar o mejorar la manera en que enseñan mediante metodologías activas o nuevas estrategias.
Metodologías activas
Las metodologías activas se entienden como los métodos, técnicas y estrategias que utiliza el docente para convertir el proceso de enseñanza en actividades que fomenten la participación activa del estudiante y lleven al aprendizaje significativo (Parra-Panduro et al., 2025). Estas metodologías, que incluyen el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje cooperativo, el aula invertida y la gamificación, favorecen el desarrollo de competencias clave como el pensamiento crítico, la creatividad y la resolución de problemas (Medina et al., 2025).
La implementación de metodologías activas implica que el educador analice el contexto social y académico del educando para elegir el método adecuado, con el fin de que el estudiante sea el responsable y protagonista de su propio aprendizaje (López-Alegría et al., 2023). La metodología docente denominada flipped classroom "aula invertida" consiste en invertir el orden tradicional de la enseñanza, permitiendo que los estudiantes adquieran e interioricen la materia con anterioridad a la sesión planificada (Domenech et al., 2024).
Proceso de enseñanza-aprendizaje
El proceso de enseñanza-aprendizaje es un factor fundamental para formar docentes-investigadores capaces de desarrollar investigaciones educacionales y socializar sus resultados científicos (Ramírez, 2022). Este proceso enfrenta múltiples desafíos contextuales, pedagógicos y de recursos que pueden obstaculizar el desarrollo armónico de las habilidades y conocimientos en los estudiantes (Vera et al., 2025). Asimismo, es un proceso comunicativo en el que el docente organiza, expresa, socializa y proporciona los contenidos científico-históricos-sociales (Gómez et al., 2022).
Materiales y métodos
El enfoque de esta investigación es de tipo descriptivo con un diseño mixto integrador de carácter concurrente, que permitió fusionar de manera simultánea las perspectivas cualitativa y cuantitativa durante el proceso de investigación, con el propósito de lograr una comprensión más completa del fenómeno estudiado a partir de la complementariedad de ambos enfoques (Bagur-Pons et al., 2021). El componente cuantitativo se desarrolló mediante el análisis estadístico descriptivo de la encuesta aplicada a los docentes de la Unidad Educativa, mientras que el componente cualitativo se sustentó en el análisis de contenido de las entrevistas semiestructuradas y de los registros obtenidos mediante la ficha de observación, siguiendo un proceso de codificación por categorías temáticas que permitió identificar patrones recurrentes en los discursos y las prácticas docentes (Piña-Ferrer, 2023). Ambos componentes se integraron finalmente a través de la triangulación metodológica, lo que permitió contrastar y validar los hallazgos obtenidos mediante los tres instrumentos.
Los instrumentos de recolección de datos —la encuesta, la guía de entrevista y la ficha de observación— fueron sometidos a un proceso de validación de contenido mediante juicio de expertos, en el que participaron 10 especialistas del área educativa y metodológica, quienes evaluaron la pertinencia, la claridad y la relevancia de los ítems propuestos; las observaciones emitidas fueron incorporadas antes de la aplicación definitiva de los instrumentos. El análisis cuantitativo de la encuesta se realizó mediante estadística descriptiva (frecuencias y porcentajes) en el programa IBM SPSS Statistics, mientras que el análisis cualitativo de las entrevistas y de la ficha de observación se efectuó mediante análisis de contenido temático, organizando las respuestas en categorías inductivas relacionadas con el conocimiento, la aplicación y las limitaciones percibidas frente al uso de metodologías activas.
La muestra fue seleccionada por muestreo por conveniencia, conformada por 49 docentes de los cuales 22 son de bachillerato, 13 de básica superior, 8 de básica media y 6 de básica elemental. La recopilación de datos se llevó a cabo durante 8 semanas: en la primera semana se aplicó la encuesta, en la segunda la entrevista y en las 6 últimas semanas las fichas de observación.
Resultados
Los resultados obtenidos de la recopilación de información mediante los instrumentos se organizan de la siguiente manera: entrevista, ficha de observación y encuesta.
Entrevista
Después del análisis de la información proporcionada por los docentes a través de las entrevistas, es evidente que existen diferentes opiniones y limitaciones respecto a las metodologías activas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Tabla 1 Análisis de entrevistas a docentes
|
Pregunta |
Análisis de la respuesta |
|
1. ¿Acorde a su experiencia, ¿cómo define usted las metodologías activas dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje? |
El 100% de los docentes define estas metodologías como actividades dinámicas centradas en la motivación y en generar un ambiente agradable donde el estudiante es el protagonista. |
|
2. ¿Qué metodologías activas ha implementado en sus clases? |
Existe un uso diversificado del 100% en estrategias específicas: Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), Clase Invertida y Aprendizaje Cooperativo. |
|
3. ¿Qué factores institucionales considera que influyen en la aplicación de metodologías activas? |
El 100% de los entrevistados identifica la infraestructura como el factor determinante, especialmente la necesidad de aulas acondicionadas con materiales didácticos. |
|
4. ¿Existen limitaciones relacionadas con recursos, infraestructura o tiempo que dificulten su implementación? |
El 100% confirma que la falta de recursos físicos (proyectores, laboratorios) dificulta seriamente la implementación efectiva de estas metodologías. |
|
5. ¿Ha enfrentado dificultades personales o profesionales al intentar aplicar estas metodologías? |
Los docentes (100%) enfrentan dificultades ligadas a la escasez de tiempo y a que los estudiantes no siempre cuentan con los materiales didácticos requeridos. |
|
6. ¿Considera que recibe apoyo institucional suficiente para innovar en sus estrategias pedagógicas? |
El 100% de los docentes percibe total libertad y apoyo por parte de las autoridades, sin restricciones para aplicar nuevas estrategias. |
|
7. ¿Las metodologías activas contribuyen al desarrollo del pensamiento crítico y habilidades sociales? |
Los 49 docentes coinciden unánimemente en que los estudiantes muestran mayor atención y asimilan los contenidos con entusiasmo notablemente superior al de las clases tradicionales. Existe un consenso total (100%) en que estas metodologías son la herramienta clave para el desarrollo de destrezas comunicacionales esenciales. |
|
8. ¿La institución le ha brindado capacitaciones sobre el uso de tecnologías aplicadas a metodologías activas? |
El 100% manifestó que, aunque la institución ofrece capacitaciones, su carácter teórico y la falta de recursos limitan su aplicación en el aula, evidenciando una brecha entre la formación recibida y la práctica docente. |
Ficha de observación
Se utilizó una ficha de observación y se realizó el análisis mediante porcentajes. Los resultados se organizan en cuatro dimensiones: percepción docente, metodologías activas, enseñanza-aprendizaje y factores limitantes.
Tabla 2 Percepción docente en la ficha de observación
|
Indicador |
Siempre |
Casi siempre |
A veces |
Nunca |
Total |
|
Demuestra dominio de metodologías activas al desarrollar la clase |
90% |
10% |
0% |
0% |
100% |
|
Explica el propósito de las actividades centradas en el estudiante |
95% |
5% |
0% |
0% |
100% |
|
Evidencia seguridad al aplicar estrategias activas |
100% |
0% |
0% |
0% |
100% |
|
Prioriza el aprendizaje significativo sobre la memorización |
90% |
10% |
0% |
0% |
100% |
Estos resultados evidencian que el dominio de las metodologías activas constituye una fortaleza consolidada en la práctica pedagógica observada, en la medida en que los docentes no solo conocen sus fundamentos teóricos, sino que los trasladan de forma consistente a la planificación y ejecución de sus clases, priorizando la comprensión sobre la memorización de contenidos.
Tabla 3 Aplicación de metodologías activas en la ficha de observación
|
Indicador |
Siempre |
Casi siempre |
A veces |
Nunca |
Total |
|
Aplica trabajo colaborativo en las actividades |
90% |
10% |
0% |
0% |
100% |
|
Utiliza estrategias como aprendizaje basado en problemas o proyectos |
100% |
0% |
0% |
0% |
100% |
|
Promueve la participación activa del estudiante |
95% |
5% |
0% |
0% |
100% |
|
Fomenta el pensamiento crítico y reflexivo |
90% |
10% |
0% |
0% |
100% |
Estos hallazgos sugieren que la aplicación de metodologías activas trasciende el discurso docente y se concreta en prácticas de aula observables, en las que el estudiante asume un rol protagónico en la construcción de su propio aprendizaje mediante estrategias colaborativas y basadas en problemas.
Tabla 4 Proceso de enseñanza-aprendizaje en la ficha de observación
|
Indicador |
Siempre |
Casi siempre |
A veces |
Nunca |
Total |
|
Los estudiantes participan activamente en la clase |
80% |
10% |
10% |
0% |
100% |
|
Se evidencia comprensión de los contenidos |
90% |
10% |
0% |
0% |
100% |
|
Existe interacción docente-estudiante |
100% |
0% |
0% |
0% |
100% |
|
Se evidencia aprendizaje significativo |
90% |
10% |
0% |
0% |
100% |
La interacción constante entre docente y estudiantes parece constituirse en el mecanismo que sostiene la comprensión y el aprendizaje significativo observados; sin embargo, la menor participación activa registrada frente a los demás indicadores sugiere que el protagonismo estudiantil, aunque presente, aún depende en gran medida de la mediación docente.
Tabla 5 Factores limitantes en la ficha de observación
|
Indicador |
Siempre |
Casi siempre |
A veces |
Nunca |
Total |
|
El tiempo de clase limita la aplicación de metodologías activas |
90% |
10% |
0% |
0% |
100% |
|
La planificación dificulta el uso de estrategias activas |
0% |
0% |
90% |
10% |
100% |
|
Hay resistencia de los estudiantes a participar |
10% |
20% |
70% |
0% |
100% |
|
La falta de recursos tecnológicos limita la aplicación de metodologías activas |
90% |
5% |
5% |
0% |
100% |
Estos resultados posicionan al tiempo de clase y a la falta de recursos tecnológicos como las barreras estructurales más determinantes para la implementación de metodologías activas, mientras que factores como la planificación curricular y la disposición del estudiantado desempeñan un papel secundario, lo que sugiere que las limitaciones responden más a condiciones institucionales que a la voluntad o capacidad docente.
Encuesta
Se realizó una encuesta a los 49 docentes. Los resultados se presentan en la siguiente tabla, organizados por dimensiones temáticas.
Tabla 6 Resultados de la encuesta aplicada a 49 docentes
|
Pregunta / Indicador |
Siempre |
Casi siempre |
A veces |
Rara vez |
Nunca |
n |
|
Dimensión 1: Conocimiento y preparación |
||||||
|
¿Conoce los principios de las metodologías activas? (Sí = 87,76%; No = 12,24%) |
87,76% |
— |
— |
— |
12,24% |
49 |
|
¿Se siente preparado/a para aplicar metodologías activas en el aula? |
77,55% |
18,37% |
4,08% |
— |
— |
49 |
|
Dimensión 2: Aplicación |
||||||
|
¿Aplica metodologías activas en mis clases de forma frecuente? |
67,35% |
20,41% |
8,16% |
4,08% |
— |
49 |
|
Dimensión 3: Factores limitantes |
||||||
|
¿El tiempo de clase limita la aplicación de metodologías activas? |
59,18% |
24,49% |
12,24% |
4,08% |
— |
49 |
|
¿La falta de recursos tecnológicos limita la aplicación de metodologías activas? |
75,51% |
16,33% |
8,16% |
— |
— |
49 |
|
¿La falta de capacitación limita el uso de metodologías activas? |
26,53% |
16,33% |
32,65% |
14,29% |
10,20% |
49 |
|
Dimensión 4: Capacitación y apoyo institucional |
||||||
|
¿Ha recibido capacitación institucional sobre metodologías activas? (Sí = 93,88%; No = 6,12%) |
93,88% |
— |
— |
— |
6,12% |
49 |
|
¿Considera que la institución brinda el apoyo necesario para aplicar metodologías activas? (Sí = 75,51%; No = 24,49%) |
75,51% |
— |
— |
— |
24,49% |
49 |
Nota. Los datos corresponden a la encuesta aplicada en la Unidad Educativa de la parroquia La Unión del Cantón de Quinindé, provincia de Esmeraldas.
Estos resultados evidencian una aparente paradoja: aunque la mayoría de los docentes declara conocer, sentirse preparados y aplicar con frecuencia las metodologías activas, un porcentaje considerable continúa percibiendo el tiempo de clase y la escasez de recursos tecnológicos como obstáculos persistentes, lo que sugiere que el dominio conceptual no garantiza por sí solo condiciones institucionales suficientes para una implementación óptima. Asimismo, la alta cobertura de capacitación institucional reportada contrasta con la persistencia de estas limitaciones, lo que apunta a una posible desconexión entre la formación recibida y las necesidades reales del aula.
Triangulación de resultados
La triangulación metodológica permite contrastar y validar los hallazgos obtenidos mediante los tres instrumentos de recolección de datos —entrevista semiestructurada, ficha de observación y encuesta—, con el propósito de alcanzar una comprensión integral y confiable sobre la percepción docente en torno al uso de metodologías activas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A continuación se presenta la síntesis triangulada por categorías temáticas:
Tabla 7 Triangulación de resultados: entrevista, ficha de observación y encuesta
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Categoría |
Entrevista |
Ficha de observación |
Encuesta |
|
Conocimiento de metodologías activas |
El 100% de los docentes define las metodologías activas como actividades dinámicas centradas en la motivación, donde el estudiante es protagonista de su propio aprendizaje. |
En el 90-100% de las clases observadas el docente siempre demuestra dominio de metodologías activas y explica el propósito de las actividades centradas en el estudiante. |
El 87,76% conoce los principios de las metodologías activas y el 77,55% se siente siempre preparado para aplicarlas. |
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Aplicación en el aula |
El 100% reporta aplicar estrategias como ABP, Clase Invertida y Aprendizaje Cooperativo, evidenciando diversificación metodológica. |
En el 100% de las observaciones se constata el uso de aprendizaje basado en problemas/proyectos; en el 95% se promueve activamente la participación estudiantil. |
El 67,35% siempre aplica metodologías activas de forma frecuente; el 20,41% casi siempre, confirmando un uso regular y extendido. |
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Impacto en el aprendizaje |
Los 49 docentes coinciden en que los estudiantes muestran mayor atención y asimilan contenidos con entusiasmo superior al de las clases tradicionales. |
En el 90% de las clases siempre se evidencia comprensión de contenidos y aprendizaje significativo; en el 100% existe interacción positiva docente-estudiante. |
La mayoría percibe que las metodologías favorecen el aprendizaje significativo y el desarrollo de habilidades críticas y comunicacionales. |
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Factores limitantes: tiempo |
El 100% señala dificultades ligadas a la escasez de tiempo y falta de materiales didácticos. |
En el 90% de los casos el tiempo de clase siempre limita la aplicación de metodologías activas; en el 10% casi siempre representa una dificultad. |
El 59,18% considera que el tiempo siempre es una limitación; el 24,49% casi siempre, evidenciando una restricción estructural sistemática. |
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Factores limitantes: recursos tecnológicos |
El 100% confirma que la falta de recursos físicos (proyectores, laboratorios) dificulta seriamente la implementación efectiva. |
En el 90% de las observaciones la falta de recursos tecnológicos siempre limita la aplicación de metodologías activas. |
El 75,51% señala que la falta de recursos tecnológicos siempre limita su práctica; el 16,33% casi siempre, ratificando una brecha material persistente. |
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Capacitación y apoyo institucional |
El 100% señala que las capacitaciones ofrecidas tienen carácter teórico y que la falta de recursos limita su aplicación en el aula. |
(Se infiere del dominio observado versus las limitaciones de recursos registradas en la ficha.) |
El 93,88% ha recibido capacitación institucional; sin embargo, el 32,65% indica que a veces la falta de capacitación pertinente limita el uso de metodologías activas, reflejando una brecha entre formación recibida y necesidades reales. |
Nota. La triangulación integra los hallazgos de los tres instrumentos aplicados para contrastar y validar los resultados sobre la percepción docente en el uso de metodologías activas.
La triangulación confirma una coherencia sólida entre los tres instrumentos: los docentes demuestran conocimiento y dominio de las metodologías activas tanto en sus declaraciones como en la práctica observada y en los datos cuantitativos de la encuesta. De manera convergente, los tres instrumentos señalan al tiempo de clase y a la falta de recursos tecnológicos como las principales barreras estructurales. Asimismo, existe consenso en que, a pesar de haberse recibido capacitación institucional, esta no responde plenamente a las necesidades del aula, generando una brecha entre formación recibida y práctica pedagógica real.
Discusión
La investigación se centró en el análisis de la percepción de los docentes sobre el uso de metodologías activas para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los hallazgos que se obtuvieron de la entrevista demuestran que el 100% de los docentes comprende las metodologías activas como actividades que hacen que el estudiante sea el actor principal y protagonista de su propio aprendizaje, en concordancia con lo señalado por Arguello et al. (2023), quienes afirman que la participación activa impulsa la comprensión profunda de los conceptos.
Por otro lado, los resultados obtenidos mediante la ficha de observación muestran positivamente el dominio docente de las metodologías activas, donde el pensamiento crítico y el aprendizaje significativo son protagonistas. Estos hallazgos se relacionan con los de Caballero et al. (2026), quienes concluyen que la implementación efectiva de estas metodologías requiere enfrentar desafíos estructurales como la formación continua, la adecuación curricular, la disponibilidad tecnológica y el compromiso institucional.
Finalmente, los resultados obtenidos mediante la encuesta demuestran que los docentes reconocen que las metodologías activas favorecen el aprendizaje significativo, con énfasis en limitaciones como las capacitaciones y los recursos tecnológicos. Estos resultados coinciden con Aular (2025), quien concluye que el conocimiento claro de las tecnologías por parte de los docentes es la única forma de producir cambios significativos en las aulas.
A nivel nacional, estos hallazgos guardan estrecha relación con los reportados por Zaquinaula (2025), quien identificó que, en el contexto ecuatoriano, la tendencia creciente hacia el uso de metodologías activas convive con desafíos persistentes relacionados con la formación docente y la disponibilidad de recursos. La coincidencia entre ambos estudios sugiere que las limitaciones detectadas en la Unidad Educativa de la parroquia La Unión no constituyen un caso aislado, sino una problemática estructural que atraviesa al sistema educativo ecuatoriano en su conjunto. Esta convergencia tiene implicaciones prácticas relevantes: las políticas de mejora no deberían diseñarse únicamente a partir de diagnósticos institucionales aislados, sino articularse con estrategias de alcance nacional que atiendan de manera simultánea la formación docente y la dotación de infraestructura tecnológica en las distintas zonas del país.
En el ámbito internacional, los resultados coinciden con los de Rey Juan et al. (2024), quienes, al explorar las percepciones de docentes en formación sobre el uso de metodologías activas en modalidades combinadas (blended learning), encontraron que la disposición favorable hacia estas estrategias se ve limitada por la falta de competencias tecnológicas y de tiempo destinado a su planificación. Esta coincidencia entre un contexto europeo y el ecuatoriano permite inferir que las barreras identificadas —tiempo y recursos tecnológicos— no dependen exclusivamente de las condiciones particulares del sistema educativo local, sino que reflejan un desafío más amplio en la transición hacia modelos pedagógicos centrados en el estudiante. Esto implica que las soluciones aplicables no deben limitarse a la dotación puntual de equipos, sino que requieren una política sostenida de acompañamiento pedagógico y actualización tecnológica que trascienda fronteras y niveles educativos.
Conclusiones
El uso de las metodologías activas es de gran importancia para el desarrollo de habilidades, pensamiento crítico y reflexivo de los estudiantes, constituyéndose en el eje fundamental y estrategia clave para el proceso de enseñanza-aprendizaje. La aplicación de metodologías activas por parte de los docentes evidencia limitaciones notables, a pesar de que tengan el conocimiento adecuado para su desarrollo. Estas limitaciones hacen énfasis en el tiempo de clase y los recursos tecnológicos, factores determinantes para que la aplicación sea positiva y el aprendizaje más significativo y dinámico.
Los resultados de la encuesta evidencian que la mayoría de los docentes ha recibido capacitaciones sobre metodologías activas, pero que estas no responden a las necesidades del contexto educativo ni a sus prácticas áulicas. Se evidencian vacíos en la preparación docente que se reflejan en la aplicación de las metodologías activas, por lo que se recalca la necesidad de mejorar las capacitaciones para potenciar el impacto en la enseñanza-aprendizaje.
La triangulación de los tres instrumentos confirma la consistencia y validez de los hallazgos, evidenciando una brecha estructural entre el dominio teórico-práctico demostrado y las condiciones institucionales necesarias para una implementación plena y sostenida de las metodologías activas.
El principal aporte científico de este estudio radica en la aplicación de un diseño de triangulación metodológica que integra evidencia cualitativa y cuantitativa proveniente de tres instrumentos distintos, lo que permite superar las limitaciones de los estudios que abordan la percepción docente desde una sola técnica de recolección de datos. Al contrastar sistemáticamente los hallazgos de la entrevista, la ficha de observación y la encuesta, la investigación ofrece evidencia empírica robusta sobre la brecha entre el dominio conceptual-práctico de las metodologías activas y las condiciones institucionales que posibilitan su implementación sostenida, aportando un marco de referencia replicable para el diagnóstico de contextos educativos similares en Ecuador y América Latina.
Referencias
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