Maestro y Sociedad e-ISSN 1815-4867

Volumen 23 Número 3 Año 2026

Artículo original

La preparación del maestro primario para la atención a educandos con Trastorno del Espectro Autista

The preparation of the primary teacher for the care of students with Autism Spectrum Disorder

A preparação do professor do ensino básico para a atenção a estudantes com Perturbação do Espectro Autista

Lic. Claudia Zamora Revé * https://orcid.org/0009-0008-1112-9148

Dr. C. Arianne Rodríguez González, https://orcid.org/000-0001-8947-0233

Universidad de Oriente, Cuba

*Autor para correspondencia. email claudiazamorareve@gmail.com

Para citar este artículo: Zamora Revé, C. y Rodríguez González, A. (2026). La preparación del maestro primario para la atención a educandos con Trastorno del Espectro Autista. Maestro y Sociedad, 23(3), 2815-2825. https://maestroysociedad.uo.edu.cu

RESUMEN

Introducción: En la sociedad cubana, la atención a educandos con trastornos del espectro autista requiere que los maestros, estén preparados para enfrentar la compleja tarea de educar. Las deficiencias en la formación continua del docente para fomentar la socialización de los educandos con trastornos del espectro autista en el consejo popular La Prueba, municipio Songo La Maya, han generado la necesidad de esta investigación, que se basa en las leyes, principios y categorías del método general dialéctico materialista. El objetivo de este artículo es elaborar un material docente que prepare al educador primario para esta atención. Materiales y métodos: La investigación se sustenta en métodos teóricos como el análisis-síntesis, el histórico-lógico y el enfoque de sistema, así como en métodos empíricos tales como la observación, entrevistas, análisis documental, triangulación metodológica y estadística descriptiva. Resultado: La propuesta busca perfeccionar la orientación educativa a docentes, utilizando la atención psicopedagógica como herramienta. Los resultados obtenidos en la práctica pedagógica indican que el material docente desarrollado es una vía efectiva que mejora la preparación del maestro y favorece una atención educativa eficaz. Discusión: Se resalta la relevancia teórica de la preparación de los maestros primarios como proceso integral que articula escuela, familia y comunidad, favoreciendo la prevención de dificultades comunicativas y el desarrollo pleno de las competencias en la primera infancia. Conclusiones: La implementación del material docente como instrumento de formación continua, da respuesta a las carencias detectadas en la práctica educativa para la atención a educandos TEA.

Palabras clave: Maestro primario, Orientación educativa, Atención psicopedagógica, Educandos, Trastorno del Espectro Autista.

ABSTRACT

Introduction: In Cuban society, the care of students with autism spectrum disorders requires teachers to be prepared to face the complex task of educating. Deficiencies in the continuous training of teachers to promote the socialization of students with autism spectrum disorders in the popular council La Prueba, municipality Songo La Maya, have generated the need for this research, which is based on the laws, principles, and categories of the general dialectical materialist method. The objective of this article is to develop teaching material that prepares the primary educator for this care. Materials and methods: The research is supported by theoretical methods such as analysis-synthesis, historical-logical, and system approach, as well as empirical methods such as observation, interviews, documentary analysis, methodological triangulation, and descriptive statistics. Result: The proposal aims to improve educational guidance for teachers, using psycho-pedagogical support as a tool. The results obtained in pedagogical practice indicate that the teaching material developed is an effective means that enhances teacher preparation and promotes effective educational attention. Discussion: The theoretical relevance of the preparation of primary school teachers is emphasized as an integral process that connects school, family, and community, favoring the prevention of communication difficulties and the full development of skills in early childhood. Conclusions: The implementation of the teaching material as a tool for continuous training responds to the deficiencies detected in educational practice for the attention of students with ASD.

Keywords: Primary teacher, Educational guidance, Psychopedagogical care, Students, Autism Spectrum Disorder

RESUMO

Introdução: Na sociedade cubana, a atenção a estudantes com transtornos do espectro autista requer que os professores estejam preparados para enfrentar a complexa tarefa de educar. As deficiências na formação contínua do docente para fomentar a socialização dos estudantes com transtornos do espectro autista no conselho popular La Prueba, município Songo La Maya, geraram a necessidade desta investigação, que se baseia nas leis, princípios e categorias do método geral dialético materialista. O objetivo deste artigo é elaborar um material docente que prepare o educador primário para esta atenção. Materiais e métodos: A investigação sustenta-se em métodos teóricos como a análise-síntese, o histórico-lógico e a abordagem de sistema, assim como em métodos empíricos tais como a observação, entrevistas, análise documental, triangulação metodológica e estatística descritiva. Resultado: A proposta busca aperfeiçoar a orientação educativa aos docentes, utilizando a atenção psicopedagógica como ferramenta. Os resultados obtidos na prática pedagógica indicam que o material docente desenvolvido é uma via eficaz que melhora a preparação do professor e favorece uma atenção educativa eficaz. Discussão: Destaca-se a relevância teórica da preparação dos professores primários como processo integral que articula escola, família e comunidade, favorecendo a prevenção de dificuldades comunicativas e o desenvolvimento pleno das competências na primeira infância. Conclusões: A implementação do material docente como instrumento de formação contínua responde às carências detectadas na prática educativa para a atenção a educandos TEA.

Palavras-chave: Professor primário, Orientação educativa, Atendimento psicopedagógico, Educandos, Perturbação do Espectro do Autismo

Recibido: 5/4/2026 Aprobado: 16/6/2026

Introducción

En los últimos años, la prevalencia del Trastorno del Espectro Autista ha aumentado de manera exponencial. Dicho aumento ha sucedido en medio de un escenario educacional inclusivo, que pretende dar respuesta a la diversidad en el aula. Esto ha propiciado que en la actualidad muchos educandos con esta condición del neurodesarrollo participen cada vez más en las actividades que se llevan a cabo en las escuelas convencionales.

Dicho trastorno se considera una perturbación del desarrollo que aparece en la infancia temprana, que se complejiza en primer lugar, por la variabilidad, expresada en los niveles de desarrollo de la comunicación social y el comportamiento; en segundo lugar, por su heterogeneidad, la que se evidencia a partir de las potencialidades y necesidades de cada individuo, susceptible de ser compensada por acciones educativas oportunas en los diferentes contextos y que favorecen la preparación para la vida social.

Asumir el reto de la inclusión social de las personas con necesidades educativas especiales (Moreno Corrales et al., 2021) y en particular de los escolares con Trastorno del Espectro de Autismo (González et al., 2021), impone la necesidad del perfeccionamiento de los sistemas educativos y la preparación continua de los maestros, como premisas para el logro de las necesarias transformaciones educacionales a partir de la delimitación de los problemas sociales de esta y de sus contextos.

La revisión teórica realizada en el estudio de este tema, los intercambios científico metodológicos desarrollados con profesionales de la educación y especialistas de la enseñanza especial, así como la valoración crítica de los resultados de la práctica psicopedagógica en las escuelas del consejo popular “La Prueba” del municipio Songo La Maya, posibilitaron comprobar las regularidades que presentan los maestros en su preparación para contribuir a desarrollar la socialización de sus educandos TEA.

Se declara la limitada experiencia de trabajo en la labor educativa de los niños diagnosticados con trastornos del espectro autista, insuficiente dominio de recursos psicopedagógicos para atender la diversidad de necesidades orientacionales. La escasa preparación para enfrentar con creatividad la compleja labor de educar y socializar a niños con trastornos del espectro autista, así como la falta de iniciativa de los maestros para incorporarse a espacios de superación empleando investigaciones realizadas.

La preparación del maestro primario para atender a educandos con Trastorno del Espectro Autista constituye un eje fundamental en la educación inclusiva. La formación docente debe orientarse hacia el desarrollo de competencias pedagógicas y socioemocionales que permitan comprender las características del TEA, así como diseñar estrategias didácticas flexibles y adaptadas a las necesidades individuales.

Es por ello que, la preparación del docente (Rodríguez González et al., 2022; Mahama & Marrero, 2020), constituye un aspecto muy importante en el desarrollo de los procesos educativos y se concibe como el proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de conocimientos, habilidades y valores para el desempeño de su función. (González & Domínguez, 2024)

La preparación que recibe el maestro para la atención a los educandos debe enfocarse en que los mismos puedan desarrollar competencias comunicativas mediante vías comunes y alternativas. Estimular el desarrollo de capacidades para el establecimiento de relaciones, comprender acciones ajenas y dar sentido a las propias, así como favorecer el conocimiento de los contextos vitales, por medio de la visualización, la imitación y el aprendizaje vivencial.

De igual manera deben estimular el desarrollo de la atención y de las capacidades cognoscitivas, para mejorar la comprensión y la relación del niño con la realidad circundante y el desarrollo del autovalidismo en la ejecución de tareas escolares. Ello le permitirá disminuir las conductas disruptivas, las agresiones y autoagresiones, para propiciar la convivencia en ambientes lo más naturales y tranquilos posible. (Fuente Anuncibay & Cuesta Gómez, 2017).

Por tanto, el objetivo de la presente investigación es la elaboración de un material docente para preparar al maestro primario en la atención a educandos con Trastorno del Espectro Autista.

MATERIALES Y MÉTODOS

Para determinar el estado inicial de la problemática se lleva a cabo un estudio descriptivo en la comunidad de consejo popular “La Prueba” municipio Songo La maya, durante el período del 2025-2026. Para diagnosticar el estado actual del campo de acción de esta investigación se determina como población 12 maestros primarios y dos especialistas del consejo popular anteriormente mencionado. Se escogió intencionalmente una muestra de 9, lo que representa el 75% del total escogido. Se incorporan a esta muestra los dos especialistas (Psicopedagoga y logopeda del consejo popular).

El criterio de selección de la muestra obedece a que los docentes escogidos se implican directamente en la atención escolares con necesidades educativas especiales, en la concepción e implementación de las acciones educativas, en trabajo directo frente a las aulas y el contenido que se aborda en la investigación.

En correspondencia con lo expresado anteriormente, se tienen en cuenta los siguientes indicadores:

• Nivel de conocimiento teórico sobre el TEA.

• Habilidades pedagógicas y metodológicas específicas para la atención los educandos con TEA.

• Actitud y disposición hacia la inclusión educativa.

Los mismos a nuestra consideración permitirán evaluar cuánto dominan los maestros los fundamentos conceptuales del trastorno: características cognitivas, comunicativas y socioemocionales, así como las implicaciones educativas. Este indicador permite identificar si la preparación incluye información actualizada y pertinente sobre el espectro autista. De igual manera permiten medir la capacidad del maestro para diseñar y aplicar estrategias didácticas adaptadas, gestionar la diversidad en el aula y utilizar recursos inclusivos. Además de considerar la sensibilidad, empatía y compromiso del maestro con la atención a la diversidad, así como su disposición para trabajar colaborativamente con familias y especialistas.

Para la obtención de la información se emplean los siguientes instrumentos: Análisis de documentos, entrevista a maestros, psicopedagogos y logopedas, encuesta a maestros primarios y encuesta a psicopedagogos y logopedas

Para revelar las causas que originan la problemática que se investiga, se utiliza el análisis documental como método de investigación. Se revisaron los siguientes documentos:

• Documento base del III perfeccionamiento educacional.

• Lineamientos de la Educación Especial (establecen principios, objetivos y estrategias para la atención a niños, adolescentes y jóvenes con necesidades educativas especiales)

• Publicaciones oficiales del MINED (textos de referencia para directivos, docentes y especialistas de los Centros de Diagnóstico y Orientación, que abordan detección, diagnóstico y atención educativa)

• Manual de actividades y orientaciones metodológicas para la inclusión educativa (ofrece pautas para preparar al maestro en la atención a la diversidad y en la implementación de estrategias inclusivas)

• Guías para la atención educativa de estudiantes con TEA y otras condiciones del desarrollo (elaboradas por equipos de Educación Especial, con criterios conceptuales y metodológicos para docentes)

• Documentos de los Centros de Diagnóstico y Orientación (regulan la práctica local y la coordinación entre maestros, psicopedagogos y logopedas)

La revisión realizada permitió arribar a las siguientes generalidades:

El Documento base del III Perfeccionamiento Educacional constituye el marco general que orienta la política educativa cubana hacia la calidad y la inclusión, estableciendo principios que garantizan la atención a la diversidad desde la formación inicial del maestro. En consonancia, los lineamientos de la educación especial profundizan en objetivos y estrategias específicas para la atención a niños, adolescentes y jóvenes con necesidades educativas especiales, lo que asegura coherencia entre la política nacional y la práctica pedagógica.

Las publicaciones oficiales del MINED y los documentos de los Centros de Diagnóstico y Orientación aportan un soporte técnico y metodológico que permite a los docentes y especialistas identificar, diagnosticar y atender de manera diferenciada a los educandos con TEA. Estos materiales fortalecen la preparación del maestro primario, al ofrecer criterios claros para la detección temprana y la intervención educativa, además de promover la coordinación entre psicopedagogos, logopedas y docentes.

Por su parte, el manual de actividades y orientaciones metodológicas para la inclusión educativa y las guías para la atención educativa de estudiantes con TEA representan instrumentos prácticos que traducen los principios de inclusión en acciones concretas. Estos documentos proporcionan pautas para la planificación de clases, la adaptación curricular y la implementación de estrategias pedagógicas inclusivas, lo que favorece el desarrollo de habilidades metodológicas específicas en el maestro primario.

En sentido general, se deriva de este análisis de documentos las siguientes generalidades:

• Existe una coherencia normativa y metodológica entre los documentos, que garantiza que la preparación del maestro primario se fundamente en principios de inclusión y equidad.

• Desde la teoría la preparación del maestro se concibe como un proceso integral y colaborativo, donde intervienen tanto la formación inicial y continua como el apoyo de especialistas y centros de diagnóstico.

• Los documentos refuerzan la necesidad de una actitud ética y humanista en el maestro, promoviendo sensibilidad, empatía y compromiso hacia la diversidad.

Se pueden identificar algunas limitaciones en la preparación del maestro primario para la atención a dichos educandos. Pues, aunque los documentos abordan la inclusión y la atención a necesidades educativas especiales, en muchos casos el tratamiento del TEA aparece de manera general y no con la especificidad que requiere. Esto puede generar vacíos en el conocimiento teórico del maestro sobre las características cognitivas, comunicativas y socioemocionales propias del espectro.

Se considera una limitada formación práctica y metodológica pues, aunque los manuales y guías ofrecen modelos, no siempre se acompañan de programas de capacitación sistemática ni de experiencias prácticas supervisadas. Esto provoca que algunos docentes carezcan de habilidades concretas para adaptar contenidos, aplicar estrategias inclusivas y gestionar la diversidad en el aula.

RESULTADOS

El material docente que se presenta se fundamenta en la urgencia de superar vacíos teóricos y metodológicos, ya que las adaptaciones curriculares suelen ser superficiales y poco sistemáticas. Se requiere, por tanto, ofrecer recursos prácticos, talleres de actualización y estrategias basadas en la neurociencia, la psicología del desarrollo y las teorías del aprendizaje, que permitan atender las dificultades en funciones ejecutivas, comunicación y socialización que presentan los educandos con TEA.

Desde el punto de vista legal y político, asume la Constitución, el Código de la Niñez y los lineamientos del Ministerio de Educación respaldan la atención a la diversidad y la inclusión educativa. Este marco normativo refuerza la pertinencia de un material docente que articule principios pedagógicos, psicológicos y sociológicos, ofreciendo al maestro herramientas para promover la participación activa, la autonomía y el desarrollo integral de los estudiantes con TEA.

El material docente propone 4 pautas para el diagnóstico psicopedagógico inicial que debe realizar el maestro primario en la atención a educandos con Trastorno del Espectro Autista:

Pauta 1: Exploración del desarrollo comunicativo y socioemocional con la operación lógica de observar cómo el estudiante se comunica (verbal y no verbal). Donde el maestro puede realizar las siguientes acciones:

• Prestar atención si el educando responde al saludo con palabras, gestos, mirada o silencio.
• Anotar la frecuencia y tipo de respuesta.
• Dar una orden breve (“guarda el cuaderno”) y registrar si la respuesta es verbal, gestual o mediante acción directa.
• Vigilar cómo el estudiante pide agua, ir al baño o ayuda: ¿usa palabras, señas o gestos?

Podrá identificar dificultades en la interacción con pares y adultos, así como en la comprensión de emociones e intenciones. Las acciones que se proponen para esta pauta son:

• Observar si el estudiante se integra, evita o se aísla.
• Analizar si comprende turnos, reglas compartidas y roles dentro de la dinámica.
• Mostrar gestos simples (alegría, tristeza, enojo) y observar si el estudiante los reconoce o responde de manera adecuada.
• Evaluar si logra identificar la intención detrás de la emoción (ejemplo: consolar, compartir, evitar).
• Observar si el estudiante responde con contacto visual, palabras, gestos o silencio.
• Registrar si comprende la intención comunicativa del adulto (ejemplo: apoyo, corrección, invitación).

Para la pauta 2 se determina la valoración de las funciones cognitivas y ejecutivas donde el maestro primario puede analizar la capacidad de atención, memoria, planificación y flexibilidad cognitiva. Se propone como acciones:

• Dar una tarea breve con 2–3 pasos (ejemplo: “toma el cuaderno, escribe tu nombre y guárdalo”) y observar si el estudiante mantiene la atención, recuerda la secuencia y la ejecuta en orden.
• Proponer una actividad que requiera organizar materiales (ejemplo: preparar los útiles para una clase de arte) y evaluar si el estudiante logra anticipar lo que necesita, ordena los objetos y sigue un plan.
• Alterar una rutina conocida (ejemplo: cambiar el orden de una actividad en el horario) y registrar cómo reacciona: si se adapta con ayuda, muestra resistencia o logra flexibilizar su conducta.

Así como registrar cómo organiza tareas, sigue instrucciones y responde a cambios en la rutina. Las acciones que se proponen con:

• Proponer una secuencia de tareas simples con pasos claros y registrar si el estudiante organiza la tarea en orden, necesita apoyo o se salta pasos.
• Observar el cumplimiento de instrucciones breves y directas (ejemplo: “coloca los lápices en la caja”) y anotar si la ejecuta de inmediato, requiere repetición o apoyo visual.
• Alterar una actividad habitual (ejemplo: cambiar el orden de una asignatura o variar el lugar de trabajo) y registrar la reacción: aceptación, resistencia, necesidad de guía o adaptación progresiva.

La pauta 3 propuesta es la detección de estilos y ritmos de aprendizaje donde el maestro puede identificar fortalezas (por ejemplo, memoria visual, atención a detalles). Para ello se propone como acciones:

• Presentar instrucciones o contenidos mediante pictogramas, esquemas o imágenes y observar si el educando comprende mejor la información y recuerda los pasos con mayor facilidad que cuando se le dan solo de forma verbal.
• Presentar ejercicios que requieran identificar diferencias en imágenes, patrones o secuencias y registrar si el estudiante muestra facilidad para detectar detalles pequeños o inconsistencias, lo que evidencia fortalezas en atención selectiva.
• Ofrecer la misma tarea en diferentes formatos (oral, escrito, visual) y medir cuál facilita más la comprensión y ejecución y evaluar si el estudiante mantiene un ritmo constante o si necesita más tiempo según el tipo de estímulo.

Se propone además reconocer áreas de dificultad en la comprensión, aprendizajes y resolución de problemas, con las acciones:

• Leer un cuento breve o dar una instrucción con varios pasos y pedir al estudiante que explique lo que entendió y registrar si capta la idea general o solo detalles aislados.
• Presentar un contenido ya trabajado (ejemplo: suma simple) en un contexto distinto (ejemplo: problemas con objetos) y observar si logra transferir lo aprendido o necesita apoyo adicional.
• Plantear una situación práctica (ejemplo: “si se te rompe el lápiz, ¿qué puedes hacer?”) y evaluar si propone soluciones, si se queda bloqueado o si requiere guía directa.

Como pauta 4 se formula el análisis del contexto escolar y familiar para recoger información sobre apoyos disponibles, recursos materiales y coordinación con especialistas se propone como acciones las siguientes:

• Realice una entrevista o reunión con la familia para conversar con padres o tutores e identificar qué apoyos utilizan en casa (pictogramas, rutinas, terapias) que puedan complementarse con los del aula.
• Revisar qué materiales específicos existen en la escuela (pictogramas, organizadores gráficos, espacios de apoyo) así como su disponibilidad y uso real en la práctica diaria.
• Establecer comunicación con psicopedagogos, logopedas u otros especialistas vinculados al educando y solicite informes o recomendaciones para el trabajo conjunto para apoyar la inclusión.

De igual manera se plantea considerar cómo el entorno influye en la socialización y participación del niño. Con las siguientes acciones:

• Observar cómo el niño participa en actividades grupales (recreo, juegos, trabajos en equipo) y anotar si se integra, se aísla o necesita mediación para relacionarse con sus pares.
• Conversar con padres y psicopedagogos sobre cómo el niño se relaciona en casa y en otros contextos e identificar apoyos familiares o terapéuticos que influyen en su capacidad de socialización.
• Observar cómo los compañeros y adultos reaccionan ante la participación del estudiante (aceptación, rechazo, apoyo) y evaluar si el entorno escolar facilita o limita la inclusión en dinámicas colectivas.
• Identificar barreras comunicativas y conductuales que puedan limitar la integración.

El material docente propone acciones psicopedagógicas que facilitan herramientas de Sensibilización

1. Cuentos Inclusivos con el objetivo de fomentar la empatía y la comprensión de las diferencias, así como ayudar a los estudiantes neurotípicos a ver a sus compañeros con autismo como iguales. Para ello se selecciona y leen cuentos que presenten personajes que traten sobre la diversidad y la inclusión. Después de la lectura, organiza una discusión grupal donde los estudiantes puedan compartir sus opiniones y sentimientos sobre los personajes.

2. Juegos de Roles con el objetivo de desarrollar la empatía y la comprensión a través de la experiencia práctica, permitiendo que los estudiantes neurotípicos comprendan mejor las experiencias de sus compañeros con autismo. Para ello el maestro organiza actividades de juegos de roles donde los estudiantes asuman diferentes personajes, incluyendo aquellos que representan a personas con autismo. Por ejemplo, pueden representar situaciones cotidianas en las que un personaje debe manejar una crisis sensorial.

3. Talleres de Comunicación con el objetivo de facilitar la interacción entre estudiantes neurotípicos y aquellos con autismo, promoviendo una comunicación más efectiva y comprensiva. Para ello se realizan talleres donde se enseñen estrategias de comunicación efectiva y no verbal, utilizando recursos como pictogramas, gestos y señales visuales. Involucra a todos los estudiantes en la práctica de estas habilidades.

4. Actividades sensoriales en grupo con el objetivo de fomentar la socialización en un entorno seguro y divertido, donde los estudiantes puedan experimentar y aprender unos de otros. Para ello el maestro puede crear estaciones de actividades sensoriales donde todos los estudiantes tengan la oportunidad de participar en juegos que involucren diferentes estímulos (texturas, olores, sonidos). Asegúrate de que estas actividades sean inclusivas y adaptadas a las necesidades de todos.

5. Actividades de colaboración con el objetivo de promover el trabajo en equipo y la construcción de relaciones a través de la colaboración, ayudando a los estudiantes a aprender a valorar las habilidades y contribuciones de cada uno. Se propone al maestro diseñar actividades de clase que requieran la colaboración entre grupos de estudiantes neurotípicos y estudiantes con autismo. Por ejemplo, pueden trabajar juntos en un mural, un cuento colectivo o un experimento científico.

El material propone acciones psicopedagógicas para la estructuración espacio-temporal

1. Uso de mapas conceptuales y cronogramas con el objetivo de ayudar a los educandos a visualizar la relación entre diferentes conceptos y eventos, favoreciendo su comprensión del espacio y el tiempo. Para ello el maestro puede introducir el uso de mapas conceptuales y cronogramas visuales en el aula. Puede crear mapas que representen relaciones espaciales (como el aula, la casa, el parque) y cronogramas que muestren la secuencia de actividades del día, semanas o meses.

2. Actividades de orientación espacial con el objetivo de fomentar la conciencia espacial y la capacidad de seguir instrucciones, mejorando la comprensión del entorno físico. Se propone organizar juegos y actividades que impliquen desplazarse en el espacio, como una búsqueda del tesoro en el aula o en el patio de la escuela. Proporciona indicaciones que los estudiantes deban seguir y que les ayuden a orientarse (por ejemplo, “ve hacia la derecha”, “detrás del árbol”, etc.).

3. Integración de la música y el movimiento con el objetivo de promover la coordinación y la sincronización de movimientos, lo que ayuda a los estudiantes a desarrollar un sentido del tiempo y el espacio a través de la actividad física. Para ello se sugiere utilizar canciones y ritmos que incluyan movimientos corporales en las que se deban realizar acciones en secuencia. También puedes incorporar actividades de “parar y seguir” para trabajar la noción de tiempo.

4. Proyectos de construcción con el objetivo de estimular el pensamiento crítico y la planificación espacial, permitiendo que los estudiantes experimenten la relación entre diferentes objetos y su ubicación en un espacio determinado. Para ellos se indica realizar proyectos de construcción con bloques, cartón u otros materiales que requieran a los estudiantes planificar y organizar un espacio. Por ejemplo, pueden construir una ciudad o un parque, considerando la disposición de los elementos.

5. Juegos de mesa y actividades lúdicas con el objetivo de fomentar la comprensión de las dimensiones espaciales y temporales a través del juego, facilitando el aprendizaje de conceptos como el orden, la secuencia y la planificación. Para ello se deben incorporar juegos de mesa que impliquen movimientos en un tablero, como “Parchis”, “Serpientes y escaleras” o “Damas”. Además, organiza actividades lúdicas que requieran seguir secuencias de pasos, como construir una historia en grupo.

El material propone acciones psicopedagógicas para favorecer la comunicación:

1. Espacios de diálogo con el objetivo de fomentar la expresión verbal y la escucha activa, creando un ambiente de respeto y confianza donde todos se sientan valorados y escuchados. Para ello se debe establecer un espacio regular para círculos de diálogo donde los educandos puedan compartir sus ideas, sentimientos y experiencias. Puedes iniciar con un tema o pregunta y permitir que cada estudiante tenga la oportunidad de hablar sin interrupciones.

2. Uso de recursos visuales y pictogramas con el objetivo de ayudar a los niños a comprender y expresar ideas de manera más clara, especialmente aquellos que puedan tener dificultades con la comunicación verbal. Se sugiere implementar el uso de recursos visuales como pictogramas, gráficos y carteles para facilitar la comunicación. Por ejemplo, puedes utilizar pictogramas para representar emociones, rutinas diarias o instrucciones para actividades.

3. Actividades de juego de roles con el objetivo de desarrollar habilidades de comunicación verbal y no verbal, así como la empatía al entender diferentes perspectivas. Se propone organizar actividades de juego de roles donde los estudiantes representen diferentes situaciones sociales o interacciones. Por ejemplo, pueden practicar cómo pedir ayuda, expresar sus opiniones o resolver conflictos.

4. Actividades colaborativas con el objetivo de fomentar la interacción y el intercambio de ideas, permitiendo que los estudiantes practiquen la comunicación efectiva en un contexto de trabajo en equipo. Para ellos debe diseñar actividades en grupo que requieran la colaboración y la comunicación entre los educandos. Por ejemplo, pueden trabajar juntos en un mural, una presentación o un experimento científico.

5. Diario de reflexión con el objetivo de promover la autoexpresión y la comunicación escrita, así como la capacidad de reflexionar sobre sus propias experiencias y emociones. Para ello el maestro puede introducir un diario de reflexión donde los educandos puedan escribir o dibujar sobre sus pensamientos y sentimientos después de ciertas actividades o eventos en clase. Puede dedicar tiempo para que compartan lo que han escrito con un compañero o en grupo.

El material propone acciones psicopedagógicas para trabajar la conducta:

1. Establecimiento de reglas con el objetivo de fomentar un sentido de responsabilidad y pertenencia, asegurando que los estudiantes entiendan las expectativas de conducta y se sientan parte del proceso de toma de decisiones. Se sugiere colaborar con los educandos para crear un conjunto de normas y reglas de conducta que sean claras y comprensibles. Puedes utilizar un cartel visual en el aula donde se expongan estas normas y revisarlas periódicamente.

2. Refuerzo positivo con el objetivo de motivar a los estudiantes a mantener comportamientos positivos y crear un ambiente de aula donde se valore la conducta adecuada. Para ello se sugiere implementar un sistema de refuerzo positivo, donde se reconozcan y celebren los comportamientos adecuados. Esto puede incluir elogios, pegatinas o un sistema de puntos que los estudiantes puedan acumular para ganar recompensas.

3. Técnicas de manejo de conflictos con el objetivo de equipar a los estudiantes con habilidades para manejar conflictos de manera constructiva, promoviendo la comunicación efectiva y la empatía. El maestro enseña a los estudiantes estrategias de resolución de conflictos, como el uso de la “Rueda de la Resolución de Conflictos”, donde puedan identificar el problema, expresar sus sentimientos y buscar soluciones de manera pacífica.

4. Registro y reflexión de conducta con el objetivo de fomentar la autoevaluación y la autorregulación, ayudando a los estudiantes a tomar conciencia de su comportamiento y a identificar áreas de mejora. Se sugiere mantener un registro de la conducta de los estudiantes, donde puedan observar su propio comportamiento y reflexionar sobre él. Puedes utilizar gráficos de conducta o diarios donde los estudiantes registren sus emociones y acciones.

5. Actividades de regulación emocional para ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades de regulación emocional, reduciendo comportamientos impulsivos y promoviendo un ambiente más tranquilo y centrado en el aprendizaje. Se propone integrar actividades de mindfulness, como ejercicios de respiración, yoga o momentos de meditación, en la rutina diaria del aula. También puedes enseñar técnicas para identificar y expresar emociones de manera adecuada.

El material docente aporta acciones psicopedagógicas de planificación didáctica diferenciada:

1. Evaluación inicial y adaptación curricular con el objetivo de asegurar que los contenidos y actividades sean apropiados para el nivel de desarrollo y las capacidades de cada estudiante, facilitando su participación activa en el aula. Para ello se propone realizar una evaluación inicial para identificar las habilidades, intereses y necesidades específicas de cada estudiante con TEA. A partir de esta información, adapta el currículo y los objetivos de aprendizaje para que sean relevantes y accesibles.

2. Uso de recursos visuales y estructuración del entorno con el objetivo de ayudar a los niños a entender y anticipar las actividades del día, lo que reduce la ansiedad y mejora su capacidad para participar en las tareas. Se sugiere implementar recursos visuales como pictogramas, horarios visuales y esquemas que faciliten la comprensión de las actividades y la rutina diaria. Además, organiza el espacio del aula para minimizar distracciones y crear áreas específicas para diferentes tipos de actividades.

3. Actividades sensoriales y de aprendizaje kinestésico con el objetivo de promover el aprendizaje a través de la exploración sensorial, lo que puede ser especialmente beneficioso para los estudiantes con TEA, que a menudo responden bien a estímulos visuales y táctiles. Así como integrar actividades sensoriales y kinestésicas que permitan a los estudiantes experimentar el aprendizaje de manera práctica.

4. Enseñanza de habilidades sociales y comunicación para fomentar la interacción social y la comunicación efectiva, ayudando a los estudiantes a desarrollar habilidades que les permitan relacionarse mejor con sus compañeros. Para ello se diseñan actividades específicas para trabajar las habilidades sociales y de comunicación, como juegos de roles, actividades en parejas o grupos pequeños y el uso de historias sociales que enseñen cómo manejar situaciones sociales cotidianas.

5. Flexibilidad en la evaluación y retroalimentación con el objetivo de asegurar que todos los estudiantes puedan demostrar su comprensión y habilidades de manera que se sientan cómodos y valorados, lo que a su vez fomenta su motivación y autoestima. Esto puede incluir evaluaciones orales, presentaciones visuales, trabajos prácticos o portfolios de aprendizaje.

Estas sugerencias metodológicas buscan que el material docente se convierta en una herramienta práctica y flexible, capaz de guiar al maestro primario en la atención inclusiva de educandos con TEA, respetando sus ritmos, estilos de aprendizaje y necesidades emocionales. Para ello se sugiere:

Para el trabajo con los educados TEA a la hora de seleccionar los contenidos se sugiere escoger contenidos significativos y funcionales, vinculados con la vida cotidiana del niño. Organizar los contenidos de manera gradual y secuencial, respetando sus ritmos de aprendizaje y tener en cuenta la utilización de materiales que favorezcan la comprensión visual (pictogramas, esquemas, apoyos gráficos).

En relación a los métodos se propone utilizar métodos activos y participativos, como el aprendizaje por descubrimiento, el juego y la experimentación sensorial. Para ello se sugiere utilizar la repetición estructurada y las rutinas claras para facilitar la comprensión y reducir la ansiedad. Así como incorporar el trabajo colaborativo entre pares para fomentar la inclusión y la empatía.

Se recomienda emplear recursos visuales y tecnológicos (pictogramas, cronogramas, aplicaciones interactivas) e incluir materiales manipulativos y sensoriales que estimulen la exploración y el aprendizaje kinestésico. De igual manera organizar el espacio físico del aula con áreas definidas para distintas actividades, reduciendo distractores.

DISCUSIÓN

Las investigadoras (Venet Muñoz et al., 2023) consideran que la orientación educativa es una disciplina que se encuentra inmersa dentro de las ciencias de la educación, y que, a su vez, también se nutre de otras ciencias y disciplinas que ofrecen para su campo de acción distintos modelos, métodos y procedimientos acordes con su función social. Por esa razón la formación del docente como orientador debe estar centrada en conocimientos multidisciplinares por la complejidad de su praxis, así también, saber manejar competencias que ofrezcan respuestas oportunas a la diversidad contextual donde se desempeña, a través de la ejecución idónea de habilidades y destrezas afines con las exigencias de sus funciones.

Las propuestas actuales en el campo de la orientación educativa a educandos con necesidades educativas especiales, muestran una innovación en la tradición de estos servicios que se presentan ahora con un enfoque sistémico y ecológico. En los mismos subyace una nueva concepción de individuo y de los procesos de desarrollo, de enseñanza y aprendizaje.

De igual manera se establecen relaciones con la teoría de las necesidades educativas especiales que destaca la interacción entre las demandas del estudiante y la respuesta del entorno. De acuerdo con el modelo social de la discapacidad, la orientación educativa tiene en cuenta la necesidad de superar barreras: políticas (normativas contradictorias), culturales (conceptuales y actitudinales) y didácticas (enseñanza-aprendizaje).

En la actualidad se manejan diversas definiciones acerca del Trastorno del Espectro Autista, por ejemplo, una de las más recientes es la elaborada por Riviere, (2023) que plantea que se considera autista aquella persona para la cual las otras personas resultan opacas o impredecibles; aquellas que viven como ausentes o mentalmente ausentes a las personas presentes, y que por todo aquello se sienten incompetentes para regular y controlar su conducta por medio de la comunicación.

En el ámbito educativo, los lineamientos de la política educacional refuerzan la necesidad de fortalecer la atención a la diversidad y consolidar la educación inclusiva como principio rector del sistema escolar cubano. Los mismos parten de los documentos rectores del MINED (MINED, 2021) hasta las más recientes actualizaciones relacionadas con el III Perfeccionamiento del sistema educacional cubano (Navarro Quintero & Valle Lima, 2024) y publicaciones de investigadores cubanos (Lemus et al., 2023; Vargas & Jurado, 2022; Villanueva Candiotti et al., 2025). La articulación entre la Constitución, las Leyes de Educación, las resoluciones ministeriales y los programas nacionales aseguran que los docentes cuenten con un marco legal y metodológico sólido para atender la diversidad en el aula, como espacio social y pedagógico.

La validación práctica del material docente se presenta en la investigación como una evaluación continua y sistemática, a través del control y la valoración de los procesos y resultados que se generan al desplegar la propuesta. Para ello, se ha proporcionado el apoyo y seguimiento requerido a los docentes y participantes en la investigación para el desarrollo efectivo de los contenidos y acciones diseñadas al interior de la propuesta.

La efectividad se corroboró a través de la triangulación metodológica entre métodos, al combinar los resultados de la observación, la encuesta a maestros primarios y psicopedagogos, la entrevista a maestros primarios y psicopedagogos, los criterios de especialistas. Todo lo anterior; permitió conocer, contrastar y relacionar los puntos de vista que brindan los involucrados.

El material docente se facilitó a los maestros primarios del Consejo Popular “La Prueba” del municipio Songo La Maya a través de las preparaciones metodológicas que reciben.

Se utiliza el criterio de especialistas para valorar la propuesta. Se trabajó con un grupo de 5 especialistas pertenecientes a: 2 la dirección municipal de educación, 1 especialista del Centro de Diagnóstico y Orientación y 2 profesores con experiencia en educación especial. En el proceso de selección se consideraron aspectos para desempeñarse en calidad de especialista, tales como: años de experiencia en la actividad pedagógica; categoría profesional o docente; función o cargo que desempeña y conocimiento de la temática.

El análisis porcentual confirma que el material docente es pertinente y con impacto positivo esperado en la inclusión escolar (100 %), y que su factibilidad metodológica es elevada (80 %), aunque requiere ajustes prácticos para garantizar su aplicación en contextos con recursos limitados. En conjunto, los especialistas avalan el material como una herramienta válida y transformadora para la preparación del maestro primario en la atención a educandos con TEA.

Con respecto a los indicadores de análisis (tabla 1), se puede observar que el 100 % de los especialistas valoró positivamente que el material responde a las necesidades reales de preparación del maestro primario, destacando su coherencia con los principios de la educación inclusiva. El 80 % (4 especialistas) consideró que las acciones psicopedagógicas propuestas son claras y aplicables en el aula, aunque un especialista señaló limitaciones relacionadas con la disponibilidad de recursos y la necesidad de simplificar algunas pautas metodológicas. El 100 % coincidió en que el material tiene un efecto positivo en la práctica docente y en la inclusión escolar, resaltando la utilidad de estrategias como actividades sensoriales para favorecer la comunicación y la autorregulación.

CONCLUSIONES

El enfoque actual del proceso de preparación del maestro primario, ha transitado por profundas transformaciones, que revelan la búsqueda de nuevas vías para elevar la calidad de la apropiación, interiorización y contextualización para su atención a educandos con necesidades educativas especiales. El material docente propuesto, concebido como un sistema de acciones psicopedagógicas, parte del diagnóstico del estado actual de la preparación del maestro primario, el mismo evidencia insuficiencias en el dominio de recursos psicopedagógicos, en la creatividad para atender la diversidad y en la iniciativa para la superación profesional.

Se considera que la aplicación del material favorece la sensibilización, la estructuración espacio-temporal, la comunicación efectiva, el trabajo diferenciado con la conducta y la planificación didáctica adaptada. Los especialistas consultados avalaron su pertinencia y factibilidad, consideran constituye un aporte valioso para la preparación del maestro primario y para el fortalecimiento de la educación inclusiva en Cuba.

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Conflicto de intereses

Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.

Declaración de responsabilidad de autoría

Los autores del manuscrito señalado, DECLARAMOS que hemos contribuido directamente a su contenido intelectual, así como a la génesis y análisis de sus datos; por lo cual, estamos en condiciones de hacernos públicamente responsable de él y aceptamos que sus nombres figuren en la lista de autores en el orden indicado. Además, hemos cumplido los requisitos éticos de la publicación mencionada, habiendo consultado la Declaración de Ética y mala praxis en la publicación.

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