Maestro y Sociedad e-ISSN 1815-4867
Volumen 23 Número 2 Año 2026
Artículo original
Estrategia neurodidáctica para el desarrollo de la inteligencia emocional de estudiantes 6to grado
Neurodidactic Strategy for the Development of Emotional Intelligence in Sixth-Grade Students
Estratégia Neurodidática para o Desenvolvimento da Inteligência Emocional em Estudantes do 6º Ano
Ing. Marian Vanessa Medina Portocarrero *, https://orcid.org/0009-0002-2476-0170
Lcda. Johanna Hermandina Sarango Jima, https://orcid.org/0009-0003-1064-669X
Ph D Lenin Eleazar Tremont Franco, https://orcid.org/0000-0001-6196-5939
Universidad Bolivariana del Ecuador, Ecuador
*Autor para correspondencia. email mvmedinap_a@ube.edu.ec
Para citar este artículo: Medina Portocarrero, M. V., Sarango Jima, J. H. y Tremont Franco, L. E. (2026). Estrategia neurodidáctica para el desarrollo de la inteligencia emocional de estudiantes 6to grado. Maestro y Sociedad, 23(2), 2037-2046. https://maestroysociedad.uo.edu.cu
RESUMEN
Introducción: Los aportes de las neurociencias han permitido comprender que el aprendizaje es un proceso complejo en el que intervienen factores cognitivos, emocionales y sociales. La neurodidáctica vincula el conocimiento sobre el funcionamiento cerebral con la práctica pedagógica, reconociendo que las emociones influyen directamente en procesos como la atención, la memoria y la toma de decisiones. Materiales y métodos: La investigación se desarrolló bajo un enfoque metodológico mixto (cuanti-cualitativo), con predominio cualitativo y tipo descriptivo-propositivo. La muestra intencional no probabilística incluyó 23 estudiantes de sexto grado de la Unidad Educativa Fiscomisional "Julio María Matovelle" (Trapichillo, Catamayo, Loja). Se aplicaron observación participante, entrevistas semiestructuradas, técnicas expresivas (dibujos y relatos) y escala de valoración tipo Likert. La validación de la propuesta se realizó mediante criterio de 5 especialistas, utilizando ficha de valoración con escala Likert de cinco niveles. Resultados: El diagnóstico evidenció dificultades en reconocimiento emocional (65 %), autorregulación (70 %), empatía (60 %) y resolución de conflictos (68 %), reflejando un nivel inicial de desarrollo de la inteligencia emocional. Se diseñó una estrategia neurodidáctica sustentada en neurodidáctica, enfoques constructivista, significativo e histórico-cultural, y teoría de la subjetividad, estructurada mediante el Método Tremont (Reconocer, Resignificar y Proyectar) y mediada por el Divertiaprendizaje. La validación por especialistas alcanzó valoraciones promedio de 4,8/5 (pertinencia y potencial), 4,7/5 (coherencia teórica) y 4,6/5 (viabilidad), con porcentajes de aceptación superiores al 93 %. Discusión: Los hallazgos coinciden con estudios previos sobre la relación entre emoción y aprendizaje, confirmando que la integración intencional de la dimensión emocional en la práctica pedagógica favorece procesos cognitivos esenciales. Conclusiones: La estrategia neurodidáctica constituye una propuesta pertinente, coherente y viable para el desarrollo de la inteligencia emocional, contribuyendo a mejorar la convivencia escolar y los procesos de aprendizaje.
Palabras clave: Estrategia neurodidáctica, inteligencia emocional, subjetividad, aprendizaje emocional.
ABSTRACT
Introduction: Neuroscience has led to the understanding that learning is a complex process involving cognitive, emotional, and social factors. Neurodidactics links knowledge about brain function with pedagogical practice, recognizing that emotions directly influence processes such as attention, memory, and decision-making. Materials and methods: This research was conducted using a mixed-methods approach (quantitative and qualitative), with a qualitative predominance and a descriptive-propositive design. The purposive, non-probabilistic sample included 23 sixth-grade students from the "Julio María Matovelle" Catholic School (Trapichillo, Catamayo, Loja). Participant observation, semi-structured interviews, expressive techniques (drawings and narratives), and a Likert-type rating scale were used. The proposed methodology was validated by five specialists using a five-point Likert scale rating form. Results: The diagnosis revealed difficulties in emotional recognition (65%), self-regulation (70%), empathy (60%), and conflict resolution (68%), reflecting an initial level of emotional intelligence development. A neurodidactic strategy was designed, based on neurodidactics, constructivist, meaningful, and sociocultural approaches, and the theory of subjectivity. This strategy was structured using the Tremont Method (Recognize, Reframe, and Project) and mediated by Divertiaprendizaje (a playful learning approach). Validation by specialists achieved average ratings of 4.8/5 (relevance and potential), 4.7/5 (theoretical coherence), and 4.6/5 (feasibility), with acceptance rates exceeding 93%. Discussion: These findings align with previous studies on the relationship between emotion and learning, confirming that the intentional integration of the emotional dimension into pedagogical practice fosters essential cognitive processes. Conclusions: The neurodidactic strategy constitutes a relevant, coherent and viable proposal for the development of emotional intelligence, contributing to improving school coexistence and learning processes.
Keywords: Neurodidactic strategy, emotional intelligence, subjectivity, emotional learning.
RESUMO
Introdução: A neurociência levou à compreensão de que a aprendizagem é um processo complexo que envolve fatores cognitivos, emocionais e sociais. A neurodidática vincula o conhecimento sobre o funcionamento cerebral à prática pedagógica, reconhecendo que as emoções influenciam diretamente processos como atenção, memória e tomada de decisão. Materiais e métodos: Esta pesquisa foi conduzida utilizando uma abordagem mista (quantitativa e qualitativa), com predominância qualitativa e delineamento descritivo-propositivo. A amostra intencional, não probabilística, incluiu 23 alunos do sexto ano da Escola Católica "Julio María Matovelle" (Trapichillo, Catamayo, Loja). Foram utilizados observação participante, entrevistas semiestruturadas, técnicas expressivas (desenhos e narrativas) e uma escala de classificação do tipo Likert. A metodologia proposta foi validada por cinco especialistas utilizando um formulário de avaliação com escala Likert de cinco pontos. Resultados: O diagnóstico revelou dificuldades no reconhecimento emocional (65%), autorregulação (70%), empatia (60%) e resolução de conflitos (68%), refletindo um nível inicial de desenvolvimento da inteligência emocional. Uma estratégia neurodidática foi elaborada com base na neurodidática, em abordagens construtivistas, significativas e socioculturais, e na teoria da subjetividade. Essa estratégia foi estruturada utilizando o Método Tremont (Reconhecer, Reenquadrar e Projetar) e mediada pela Divertiaprendizaje (uma abordagem de aprendizagem lúdica). A validação por especialistas obteve avaliações médias de 4,8/5 (relevância e potencial), 4,7/5 (coerência teórica) e 4,6/5 (viabilidade), com taxas de aceitação superiores a 93%. Discussão: Esses achados corroboram estudos anteriores sobre a relação entre emoção e aprendizagem, confirmando que a integração intencional da dimensão emocional na prática pedagógica fomenta processos cognitivos essenciais. Conclusões: A estratégia neurodidática constitui uma proposta relevante, coerente e viável para o desenvolvimento da inteligência emocional, contribuindo para a melhoria da convivência escolar e dos processos de aprendizagem.
Palavras-chave: Estratégia neurodidática, inteligência emocional, subjetividade, aprendizagem emocional.
Recibido: 5/2/2026 Aprobado: 28/3/2026
Introducción
En el contexto educativo contemporáneo, los aportes de las neurociencias han permitido comprender que el aprendizaje es un proceso complejo en el que intervienen de manera integrada factores cognitivos, emocionales y sociales. Desde esta perspectiva, la neurodidáctica se configura como un enfoque que vincula el conocimiento sobre el funcionamiento cerebral con la práctica pedagógica, reconociendo que las emociones influyen directamente en procesos como la atención, la memoria y la toma de decisiones (Immordino-Yang et al., 2019; Mora, 2020). En consecuencia, aprender no puede entenderse como un acto exclusivamente cognitivo, sino como una experiencia mediada por la forma en que el estudiante vive y significa lo que aprende.
A nivel internacional, el desarrollo de la inteligencia emocional ha sido ampliamente reconocido como un componente esencial de la formación integral, al favorecer habilidades como el reconocimiento emocional, la autorregulación, la empatía y la interacción social. Diversos estudios evidencian que estas competencias inciden de manera significativa en el bienestar personal, el rendimiento académico y la convivencia escolar (Bisquerra, 2016; Goleman, 2017). Sin embargo, en la práctica educativa aún persisten enfoques que priorizan la transmisión de contenidos, relegando el trabajo sistemático de la dimensión emocional.
En América Latina, esta situación se manifiesta en la limitada incorporación de estrategias pedagógicas que integren de manera intencionada la emoción en los procesos de enseñanza–aprendizaje, lo que repercute en dificultades relacionadas con la gestión emocional, la convivencia escolar y la motivación por aprender. En este sentido, se evidencia la necesidad de propuestas que articulen la dimensión emocional con la práctica pedagógica desde enfoques contextualizados y fundamentados teóricamente.
En el contexto ecuatoriano, si bien las políticas educativas reconocen la importancia del desarrollo socioemocional, su implementación en el aula aún presenta limitaciones, especialmente en lo referido a la falta de estrategias didácticas que orienten de manera concreta el desarrollo de la inteligencia emocional en los estudiantes. Esta situación se refleja en dificultades observadas en la interacción escolar, tales como problemas en la regulación emocional, baja empatía y conflictos interpersonales.
Esta realidad se evidencia en la Unidad Educativa Fiscomisional “Julio María Matovelle”, ubicada en la parroquia Trapichillo, cantón Catamayo, provincia de Loja, específicamente en el sexto grado de Educación General Básica, paralelo “A”, conformado por 23 estudiantes con edades entre 10 y 11 años. En este grupo se identifican manifestaciones relacionadas con dificultades en el reconocimiento y control de las emociones, así como en la interacción entre pares, lo que incide en la dinámica del aula y en los procesos de aprendizaje.
Desde una perspectiva teórica, la comprensión de esta problemática requiere un enfoque integrador. En este sentido, la teoría de la subjetividad de Fernando González Rey permite comprender que las emociones no son únicamente respuestas individuales, sino producciones subjetivas que se configuran en la interacción entre el sujeto y su contexto (González Rey & Mitjáns Martínez, 2017). Asimismo, los aportes de Jean Piaget, David Ausubel y Lev Vygotsky permiten entender el aprendizaje como un proceso activo, significativo y social, en el que la emoción constituye un elemento inseparable del desarrollo cognitivo.
En este marco, la neurodidáctica ofrece una base para comprender la relación entre emoción y aprendizaje, mientras que el Divertiaprendizaje, desarrollado por la Dra. Nelly Hodelín Amable y el Dr. Lenin Tremont Franco, se asume como una herramienta pedagógica que permite organizar experiencias de aprendizaje desde la participación, la vivencia y la implicación emocional del estudiante.
A partir de lo expuesto, se identifica como problema de investigación la limitada incorporación de estrategias pedagógicas que, desde un enfoque neurodidáctico y sustentadas en la comprensión de la subjetividad, contribuyan al desarrollo de la inteligencia emocional en los estudiantes, afectando su capacidad para reconocer, regular y expresar sus emociones en el contexto escolar.
En correspondencia con esta problemática, se formula la siguiente pregunta científica: ¿Cómo diseñar una estrategia neurodidáctica que contribuya al desarrollo de la inteligencia emocional en los estudiantes de sexto grado? Esta interrogante orienta la investigación hacia el diseño de una propuesta pedagógica fundamentada en la neurodidáctica y la teoría de la subjetividad, con el propósito de favorecer el desarrollo emocional de los estudiantes y contribuir a la mejora de los procesos de aprendizaje en el contexto educativo.
MATERIALES Y MÉTODOS
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque metodológico mixto cuanti-cualitativo, con predominio cualitativo, en tanto permitió comprender la problemática desde la interpretación de las experiencias y manifestaciones emocionales de los estudiantes, complementado con un componente cuantitativo que facilitó la identificación de tendencias mediante el uso de datos porcentuales. Este enfoque resulta pertinente para el estudio de la inteligencia emocional, dado que integra la comprensión de los significados subjetivos con la medición de comportamientos observables.
El tipo de investigación es descriptivo–propositivo, ya que en una primera fase se orienta a caracterizar la situación actual relacionada con el desarrollo de la inteligencia emocional en los estudiantes, y en una segunda fase se dirige al diseño de una estrategia neurodidáctica que contribuya a la solución de la problemática identificada.
La investigación se llevó a cabo en la Unidad Educativa Fiscomisional “Julio María Matovelle”, ubicada en la parroquia Trapichillo, cantón Catamayo, provincia de Loja, Ecuador. La población estuvo constituida por estudiantes de Educación General Básica, y la muestra fue de tipo intencional no probabilística, conformada por 23 estudiantes del sexto grado, paralelo “A”, con edades comprendidas entre 10 y 11 años, seleccionados en función de la accesibilidad y pertinencia para el desarrollo del estudio.
Para la obtención de la información se empleó un conjunto de técnicas e instrumentos que permitieron abordar la problemática desde diferentes perspectivas: En el ámbito cualitativo, se utilizó la observación participante, aplicada en el contexto del aula, lo que permitió registrar comportamientos, interacciones y manifestaciones emocionales de los estudiantes durante el desarrollo de las actividades escolares. Esta técnica se apoyó en el uso de un diario de campo, donde se consignaron de manera sistemática las situaciones observadas, así como interpretaciones preliminares del investigador.
Asimismo, se aplicaron entrevistas semiestructuradas a los estudiantes, orientadas a explorar sus percepciones sobre las emociones, sus formas de reaccionar ante situaciones cotidianas y sus experiencias en la interacción con sus compañeros. Estas entrevistas permitieron profundizar en la comprensión de la dimensión subjetiva del fenómeno estudiado.
De igual manera, se emplearon técnicas expresivas, tales como dibujos y relatos breves, que facilitaron la expresión de emociones por parte de los estudiantes, especialmente en aquellos casos en los que la verbalización resultaba limitada. Estas técnicas contribuyeron a obtener información relevante sobre la forma en que los estudiantes perciben y viven sus emociones.
En el componente cuantitativo, se aplicó una escala de valoración tipo Likert, diseñada para identificar el nivel de desarrollo de habilidades relacionadas con la inteligencia emocional, tales como el reconocimiento emocional, la autorregulación, la empatía y la resolución de conflictos. La escala se estructuró en cinco niveles (desde “nunca” hasta “siempre” o equivalentes), permitiendo obtener datos que fueron procesados mediante análisis de frecuencias y porcentajes.
Para la validación de la propuesta se empleó el criterio de especialistas, seleccionados en función de su formación académica y experiencia en el ámbito educativo. Se utilizó una ficha de valoración estructurada en escala Likert de cinco niveles (1 = inadecuado a 5 = muy adecuado), a través de la cual se evaluaron aspectos como la pertinencia, coherencia teórica y viabilidad de la estrategia. Los resultados fueron analizados mediante el cálculo de promedios y porcentajes de aceptación.
El procesamiento de la información cualitativa se realizó mediante un análisis interpretativo, identificando patrones recurrentes en las respuestas y comportamientos de los estudiantes, lo que permitió construir categorías relacionadas con el desarrollo de la inteligencia emocional. Por su parte, los datos cuantitativos fueron organizados y analizados mediante procedimientos básicos de estadística descriptiva.
El rigor científico de la investigación se garantizó a través de la triangulación de técnicas e instrumentos, la coherencia entre los fundamentos teóricos y el proceso metodológico, así como la correspondencia entre los datos obtenidos y las interpretaciones realizadas. Además, se consideraron los principios éticos de la investigación educativa, asegurando la participación voluntaria de los estudiantes, la confidencialidad de la información y el uso de los datos exclusivamente con fines académicos.
RESULTADOS
El proceso de recolección y análisis de la información permitió caracterizar el nivel de desarrollo de la inteligencia emocional en los estudiantes del sexto grado de la Unidad Educativa Fiscomisional “Julio María Matovelle”, a partir de la integración de datos cualitativos y cuantitativos. Los resultados evidencian tanto tendencias generales como manifestaciones observables en el comportamiento y la interacción de los estudiantes en el aula.
Gráfico 1. Reconocimineto emocional en estudiantes
En relación con el reconocimiento emocional, los datos obtenidos mediante la escala de valoración tipo Likert evidencian que un 65 % de los estudiantes presenta dificultades para identificar y expresar sus emociones de manera clara, mientras que un 35 % logra reconocer emociones básicas como alegría, tristeza o enojo. Estos resultados se corresponden con lo observado en las actividades de aula, donde varios estudiantes mostraron limitaciones para verbalizar lo que sentían, recurriendo principalmente a expresiones generales o conductas no verbales.
Gráfico 2. Autorregulacion emocional en estudiantes
En cuanto a la autorregulación emocional, los resultados indican que un 70 % de los estudiantes presenta dificultades para controlar sus reacciones ante situaciones de conflicto o frustración, manifestando comportamientos impulsivos como interrupciones, discusiones o aislamiento. Solo un 30 % evidenció conductas iniciales de regulación, generalmente cuando existe mediación directa del docente. Estos hallazgos se corroboran con las observaciones realizadas, en las que se identificó que los estudiantes tienden a reaccionar de forma inmediata sin un proceso previo de reflexión.
Gráfico 3. Niveles de empatía en estudiantes
Respecto a la empatía, los resultados muestran que un 60 % de los estudiantes presenta dificultades para reconocer y comprender las emociones de sus compañeros, mientras que un 40 % evidencia manifestaciones empáticas básicas, principalmente en contextos guiados. Durante las actividades grupales, se observaron dificultades en la escucha activa, interrupciones frecuentes y escasa consideración por las opiniones o emociones de los demás, lo que limita la interacción social en el aula.
Gráfico 4. Resolución de conflictos en estudiantes
En relación con la resolución de conflictos, los datos indican que un 68 % de los estudiantes presenta dificultades para resolver situaciones problemáticas de manera autónoma, recurriendo a la intervención del docente como principal mecanismo de solución. Solo un 32 % logra establecer acuerdos básicos mediante el diálogo. Este resultado se evidenció en las dinámicas de aula, donde los estudiantes mostraron dependencia de la figura docente para mediar en situaciones de conflicto.
De manera general, los resultados reflejan que el desarrollo de la inteligencia emocional en el grupo estudiado se encuentra en un nivel inicial, caracterizado por dificultades en el reconocimiento, la regulación y la expresión de las emociones, así como en la interacción social y la resolución de conflictos.
Infografía 1. Síntesis de la problemática en inteligencia emocional escolar
En síntesis, se identifican cuatro elementos críticos que configuran la problemática: dificultades en el reconocimiento emocional (65 %), limitaciones en la autorregulación (70 %), debilidades en la empatía (60 %) y problemas en la resolución de conflictos (68 %). Estos hallazgos evidencian la necesidad de implementar estrategias pedagógicas que permitan fortalecer el desarrollo de la inteligencia emocional en los estudiantes, contribuyendo a mejorar tanto la convivencia escolar como los procesos de aprendizaje.
En correspondencia con estos resultados, se justifica el diseño de una estrategia neurodidáctica orientada a favorecer el desarrollo de habilidades emocionales mediante actividades pedagógicas intencionadas, coherentes con las necesidades identificadas en el contexto educativo.
Estrategia neurodidáctica para el desarrollo de la inteligencia emocional en estudiantes de sexto grado
La propuesta se configura como una estrategia neurodidáctica de carácter formativo, orientada a fortalecer el desarrollo de la inteligencia emocional en estudiantes de sexto grado, a partir de las necesidades identificadas en el diagnóstico. Su diseño responde a la evidencia obtenida, en la cual se identificaron dificultades en el reconocimiento emocional (65 %), la autorregulación (70 %), la empatía (60 %) y la resolución de conflictos (68 %), aspectos que inciden directamente en la convivencia escolar y en los procesos de aprendizaje.
Desde la neurodidáctica, se reconoce que el aprendizaje está condicionado por los estados emocionales del estudiante, influyendo en su capacidad de atención, memoria y participación (Immordino-Yang et al., 2019; Mora, 2020). En este sentido, la propuesta no se limita a trabajar contenidos emocionales de manera aislada, sino que integra la dimensión emocional en el proceso de enseñanza–aprendizaje, favoreciendo experiencias significativas.
Asimismo, la estrategia se fundamenta en la teoría de la subjetividad de Fernando González Rey, la cual permite comprender que las emociones son producciones subjetivas que se configuran en la interacción del estudiante con su entorno, adquiriendo significado en función de sus experiencias. De igual manera, se integran los aportes de Jean Piaget, David Ausubel y Lev Vygotsky, quienes conciben el aprendizaje como un proceso activo, significativo y social.
En este marco, el Divertiaprendizaje, desarrollado por la Dra. Nelly Hodelín Amable y el Dr. Lenin Tremont Franco, se asume como la forma de organizar la experiencia pedagógica, promoviendo la participación, la interacción y la implicación emocional del estudiante.
El objetivo de esta propuesta es diseñar una estrategia neurodidáctica que contribuya al desarrollo de la inteligencia emocional en estudiantes de sexto grado, mediante actividades pedagógicas orientadas al reconocimiento, la regulación y la expresión de las emociones en el contexto escolar.
La propuesta se organiza a partir del Método Tremont, el cual estructura el proceso en tres etapas interrelacionadas:
• Reconocer
• Resignificar
• Proyectar
Estas etapas permiten acompañar al estudiante desde la identificación de sus emociones hasta su aplicación en la convivencia escolar.
ETAPA 1: RECONOCER
Descripción: Esta etapa se orienta a que el estudiante identifique y exprese sus emociones, partiendo de sus experiencias cotidianas. Su propósito es generar conciencia emocional, considerando que el reconocimiento de las emociones es el primer paso para su desarrollo.
Desarrollo de los momentos.
Momento 1: Identificación de emociones
Se implementan actividades que permitan al estudiante reconocer sus emociones en situaciones cotidianas.
Actividad: En el momento de identificación de emociones, se desarrolla la actividad “¿Cómo me siento hoy?”, utilizando tarjetas emocionales (alegría, tristeza, enojo, miedo). El docente entrega las tarjetas y solicita a cada estudiante que elija la que represente cómo se siente al iniciar la clase. Luego, los estudiantes refuerzan esa elección mediante un dibujo que represente esa emoción. Finalmente, algunos comparten voluntariamente lo que dibujaron y por qué eligieron esa emoción. Esta actividad permite que el estudiante reconozca su estado emocional de forma concreta y accesible.
Momento 2: Expresión emocional
Se promueve la verbalización de las emociones en un ambiente de confianza.
Actividad: En el momento de expresión emocional, se implementa la actividad “Cuando me sentí así…”. A partir de un conversatorio guiado, el docente invita a los estudiantes a recordar una situación personal en la que hayan experimentado una emoción específica (alegría, tristeza, enojo o miedo). Cada estudiante realiza un relato breve de su experiencia y el docente acompaña con preguntas como: ¿qué pasó?, ¿cómo te sentiste?, ¿qué hiciste en ese momento? Esto favorece la verbalización de las emociones en un ambiente de respeto y confianza.
Momento 3: Reconocimiento en otros
Se trabaja la identificación de emociones en compañeros.
Actividad: Para el momento de reconocimiento en otros, se desarrolla la actividad “Descubriendo emociones en mis compañeros”. A través de juegos de identificación emocional y pequeñas dramatizaciones, un grupo de estudiantes representa una situación cotidiana del aula, mientras los demás observan e identifican qué emociones están presentes. Luego, se realiza un análisis colectivo de la situación, reflexionando sobre cómo se dieron cuenta de la emoción representada. Esto fortalece la empatía y la capacidad de reconocer emociones en otros.
ETAPA 2: RESIGNIFICAR
Descripción: Esta etapa busca que el estudiante comprenda sus emociones y aprenda a gestionarlas, promoviendo procesos de autorregulación y reflexión.
Desarrollo de los momentos.
Momento 1: Análisis de reacciones
El estudiante reflexiona sobre su comportamiento emocional.
Actividad: En el momento de análisis de reacciones, se trabaja la actividad “Lo que hice en esa situación”. El docente plantea una situación vivida o cercana al contexto escolar y, a través de preguntas guiadas, los estudiantes analizan cómo reaccionaron: ¿qué sentiste?, ¿qué hiciste?, ¿por qué actuaste así? Posteriormente, registran brevemente su experiencia. Esto permite que el estudiante tome conciencia de su comportamiento emocional.
Momento 2: Construcción de alternativas
Se promueve la búsqueda de respuestas adecuadas ante situaciones emocionales.
Actividad: En el momento de construcción de alternativas, se implementa la actividad “Probando otras formas de actuar”. Mediante juegos de roles y resolución de conflictos simulados, los estudiantes representan una situación problemática en grupo. Primero la actúan tal como suele ocurrir y luego buscan una alternativa diferente para resolverla. Este ejercicio permite visualizar que existen otras formas de responder ante una misma emoción.
Momento 3: Autorregulación emocional
Se introducen estrategias prácticas de control emocional.
Actividad: En el momento de autorregulación emocional, se desarrolla la actividad “Paro, pienso y actúo”. El docente enseña esta técnica junto con ejercicios de respiración sencillos y guiados. Luego, los estudiantes practican esta estrategia en situaciones simuladas, aplicando la pausa antes de reaccionar. Al finalizar, se genera un breve espacio de reflexión sobre cómo se sintieron al controlar su reacción.
ETAPA 3 PROYECTAR
Descripción: Esta etapa permite que el estudiante aplique lo aprendido en su vida cotidiana, fortaleciendo la convivencia y la interacción social.
Desarrollo de los momentos.
Momento 1: Aplicación en el aula
Se trabajan situaciones reales de convivencia.
Actividad: En la etapa de proyectar, el aprendizaje se traslada a la vida cotidiana del aula. En el momento de aplicación en el aula, se trabaja la actividad “Resolviendo lo que nos pasa”. El docente toma una situación real de convivencia y guía a los estudiantes en su resolución mediante mediación entre compañeros y reflexión grupal. Se analizan las emociones involucradas y se construyen posibles soluciones.
Momento 2: Trabajo colaborativo
Se fortalecen las habilidades sociales.
Actividad: En el momento de trabajo colaborativo, se implementa la actividad “Trabajamos en equipo”. A través de juegos cooperativos y actividades grupales, los estudiantes deben lograr un objetivo común. Durante el proceso, se enfatiza la escucha y el respeto, utilizando dinámicas que obliguen a todos a participar y a considerar la opinión del otro.
Momento 3: Construcción de acuerdos
Se establecen normas de convivencia.
Actividad: Finalmente, en el momento de construcción de acuerdos, se desarrolla la actividad “Nuestros acuerdos de aula”. Los estudiantes elaboran de manera participativa normas de convivencia basadas en el respeto emocional, las escriben como compromisos grupales y se establecen mecanismos de seguimiento. Estos acuerdos se mantienen visibles en el aula y se revisan periódicamente.
Infografía 2. Estrategia neurodidactica para la inteligencia emocional
La estrategia neurodidáctica propuesta responde de manera directa a las necesidades identificadas en el diagnóstico, al centrarse en el desarrollo progresivo de la inteligencia emocional en los estudiantes. A través de la integración de la dimensión emocional en el proceso educativo, se busca fortalecer no solo el aprendizaje, sino también la convivencia escolar y el bienestar de los estudiantes.
De esta manera, la propuesta permite avanzar hacia una práctica pedagógica más integral, en la que el estudiante no solo adquiere conocimientos, sino que también desarrolla la capacidad de comprender, regular y expresar sus emociones en su contexto educativo.
DISCUSIÓN
La validación de la estrategia neurodidáctica se realizó mediante el criterio de cinco (5) especialistas en el ámbito educativo, seleccionados en función de su formación académica y trayectoria profesional. Los especialistas poseen título de cuarto nivel (maestría y doctorado) en Ciencias de la Educación, Psicopedagogía y áreas afines, así como experiencia en docencia universitaria, investigación educativa y diseño de estrategias pedagógicas orientadas al desarrollo integral del estudiante. Este perfil permitió garantizar un análisis crítico, fundamentado y contextualizado de la propuesta.
Para la evaluación se definieron criterios directamente relacionados con la calidad científica y aplicabilidad de la estrategia, entre los que se destacan: la pertinencia en relación con los resultados del diagnóstico, la coherencia entre los fundamentos teóricos y el diseño metodológico, el potencial para el desarrollo de la inteligencia emocional, la claridad de la estructura metodológica del Método Tremont y la viabilidad de implementación en el contexto educativo.
Como instrumento de validación se utilizó una ficha de valoración estructurada en escala tipo Likert de cinco niveles (1 = inadecuado, 2 = poco adecuado, 3 = medianamente adecuado, 4 = adecuado y 5 = muy adecuado), lo que permitió recoger de manera sistemática las valoraciones de los especialistas. Los datos obtenidos fueron procesados mediante el cálculo de promedios y porcentajes de aceptación, facilitando la interpretación de los resultados.
Tabla 1. Resultados de la validación de la propuesta mediante escala Likert
|
Criterio evaluado |
Promedio (Likert) |
Nivel de valoración |
Porcentaje de aceptación |
|
Pertinencia de la estrategia en relación con el diagnóstico |
4.8 |
Muy adecuado |
96 % |
|
Coherencia entre fundamentos teóricos y diseño metodológico |
4.7 |
Muy adecuado |
95 % |
|
Potencial para el desarrollo de la inteligencia emocional |
4.8 |
Muy adecuado |
96 % |
|
Claridad metodológica del Método Tremont |
4.7 |
Muy adecuado |
94 % |
|
Viabilidad de implementación en el contexto educativo |
4.6 |
Muy adecuado |
93 % |
Fuente: Elaboración propia
Los resultados de la validación evidenciaron un alto nivel de aceptación general de la propuesta, con valoraciones promedio comprendidas entre 4.6 y 4.8, correspondientes al nivel de “muy adecuado” en todos los criterios evaluados. De manera complementaria, los porcentajes de aceptación superaron el 90 %, lo que refleja un elevado grado de consenso entre los especialistas.
En particular, se destacó la pertinencia de la estrategia en relación con los resultados del diagnóstico, con un promedio de 4.8 (96 % de aceptación), lo que evidencia una correspondencia directa entre las necesidades identificadas en los estudiantes y las acciones planteadas. Asimismo, la coherencia entre los fundamentos teóricos y el diseño metodológico fue valorada con un promedio de 4.7 (95 %), confirmando la adecuada articulación entre la neurodidáctica, los enfoques constructivista, significativo e histórico-cultural y la teoría de la subjetividad.
De igual manera, los especialistas reconocieron el potencial de la propuesta para favorecer el desarrollo de la inteligencia emocional, alcanzando un promedio de 4.8 (96 %), especialmente en lo relacionado con el reconocimiento emocional, la autorregulación, la empatía y la resolución de conflictos, dimensiones identificadas como críticas en el diagnóstico. En cuanto a la claridad metodológica del Método Tremont, se obtuvo un promedio de 4.7 (94 %), destacándose su organización en etapas como un elemento facilitador del proceso pedagógico. Por su parte, la viabilidad de implementación alcanzó un promedio de 4.6 (93 %), considerando las características del contexto educativo y la disponibilidad de recursos.
Desde la discusión teórica, estos resultados permiten afirmar que la estrategia responde de manera coherente a la problemática identificada, en la medida en que integra la dimensión emocional en el proceso de enseñanza–aprendizaje. En correspondencia con lo planteado por Immordino-Yang et al. (2019) y Mora (2020), la inclusión de la emoción en la práctica pedagógica favorece procesos cognitivos esenciales como la atención y la memoria, lo que respalda el enfoque neurodidáctico adoptado.
Asimismo, en coherencia con Bisquerra (2016) y Goleman (2017), la propuesta contribuye al desarrollo de competencias emocionales fundamentales para la formación integral del estudiante, evidenciando la necesidad de incorporar la educación emocional de manera sistemática en el aula. Desde la perspectiva de la subjetividad de Fernando González Rey, la estrategia favorece la construcción de significados en torno a las emociones, permitiendo que el estudiante no solo las experimente, sino que también las comprenda y las gestione en su contexto.
En este sentido, la convergencia entre los resultados del diagnóstico, la valoración de los especialistas y el sustento teórico evidencia que la estrategia neurodidáctica diseñada constituye una propuesta pertinente, coherente y viable, con potencial para contribuir al desarrollo de la inteligencia emocional y a la mejora de los procesos de enseñanza–aprendizaje en el contexto escolar.
CONCLUSIONES
El diagnóstico evidenció que los estudiantes presentan un nivel inicial de desarrollo de la inteligencia emocional, reflejado en dificultades en el reconocimiento, la autorregulación, la empatía y la resolución de conflictos. Se determinó que la problemática no se limita a la manifestación de las emociones, sino a la ausencia de estrategias pedagógicas que integren la dimensión emocional en el proceso de enseñanza–aprendizaje.
La estrategia neurodidáctica diseñada demuestra coherencia entre los fundamentos teóricos y la realidad diagnosticada, al articular la neurodidáctica, los enfoques constructivistas y la teoría de la subjetividad. La validación por especialistas confirmó que la propuesta es pertinente, viable y aplicable en el contexto educativo, evidenciando un alto nivel de aceptación en los criterios evaluados. La implementación de la estrategia permite contribuir al desarrollo de la inteligencia emocional, favoreciendo la convivencia escolar y fortaleciendo los procesos de aprendizaje en los estudiantes.
REFERENCIAS BILIOFRÁFICAS
Bisquerra, R. (2016). Educación emocional y bienestar. Wolters Kluwer.
Bisquerra, R., & García Navarro, E. (2018). La educación emocional requiere formación del profesorado. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 92(32.1), 13-28.
Damasio, A. (2018). The strange order of things: Life, feeling, and the making of cultures. Pantheon Books.
Goleman, D. (2017). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ (Updated ed.). Bloomsbury Publishing.
González Rey, F., & Mitjáns Martínez, A. (2017). Subjetividad, cultura e investigación cualitativa en psicología y educación. Editorial Pueblo y Educación.
Hodelín Amable, N., & Tremont Franco, L. E. (2023). Pedagogía del conflicto emocional: bases para una educación emocional transformadora. Divertiaprendizaje.
Immordino-Yang, M. H., Darling-Hammond, L., & Krone, C. (2019). Nurturing nature: How brain development is inherently social and emotional, and what this means for education. Aspen Institute.
Mora, F. (2020). Neuroeducación y lectura: De la emoción a la comprensión de las palabras. Alianza Editorial.
Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (2021). Beyond academic learning: First results from the survey of social and emotional skills. OECD Publishing.
UNESCO. (2023). Technology in education: A tool on whose terms? UNESCO Publishing.
Conflicto de intereses
Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
Declaración de responsabilidad de autoría
Los autores del manuscrito señalado, DECLARAMOS que hemos contribuido directamente a su contenido intelectual, así como a la génesis y análisis de sus datos; por lo cual, estamos en condiciones de hacernos públicamente responsable de él y aceptamos que sus nombres figuren en la lista de autores en el orden indicado. Además, hemos cumplido los requisitos éticos de la publicación mencionada, habiendo consultado la Declaración de Ética y mala praxis en la publicación.
Ing. Marian Vanessa Medina Portocarrero, Lcda. Johanna Hermandina Sarango Jima y Ph D Lenin Eleazar Tremont Franco: Proceso de revisión de literatura y redacción del artículo.