Maestro y Sociedad e-ISSN 1815-4867
Volumen 23 Número 2 Año 2026
Artículo original
Modelo pedagógico para la integración de entornos virtuales de aprendizaje en la didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación General Básica
Pedagogical model for the integration of virtual learning environments in the teaching of Social Sciences in Basic General Education
Modelo pedagógico para a integração de ambientes virtuais de aprendizagem no ensino de Ciências Sociais na Educação Básica Geral
PhD. Nayade Caridad Reyes Palau, https://orcid.org/0000-0001-8754-1536
PhD. Mireya Stefani Zuñiga Delgado, https://orcid.org/0000-0002-4458-5771
Universidad Bolivariana del Ecuador, Ecuador
*Autor para correspondencia. email ncreyesp@ube.edu.ec
Para citar este artículo: Reyes Palau, N. C. y Zuñiga Delgado, M. S. (2026). Modelo pedagógico para la integración de entornos virtuales de aprendizaje en la didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación General Básica. Maestro y Sociedad, 23(2), 1869-1878. https://maestroysociedad.uo.edu.cu
RESUMEN
Introducción: La integración de entornos virtuales de aprendizaje (EVA) en la didáctica de las Ciencias Sociales en Educación General Básica (EGB) enfrenta el desafío de superar el uso instrumental de recursos digitales hacia una articulación pedagógica sistemática, especialmente en contextos rurales ecuatorianos donde persisten brechas de conectividad y formación docente. Materiales y métodos: Se desarrolló un estudio mixto de carácter descriptivo-propositivo en una unidad educativa rural de El Oro (Ecuador), con 45 estudiantes de 5.º año de EGB, 4 docentes, 3 directivos y 5 expertos validadores. Se aplicaron encuestas Likert, observación estructurada, revisión de planificaciones docentes y juicio de expertos. Los datos cuantitativos se procesaron con estadística descriptiva (fiabilidad Alfa de Cronbach >0,85) y se trianguló con análisis cualitativo. Resultados: El diagnóstico reveló integración tecnológica fragmentada: 62% de estudiantes en desacuerdo con la adecuación curricular del contenido digital, 78% con baja interactividad, 70% con capacitación docente insuficiente, y 58-68% sin mejoras en comprensión histórica. Se diseñó un modelo pedagógico fundamentado en constructivismo sociocultural, didáctica crítica de Ciencias Sociales y enfoque por competencias, estructurado en tres dimensiones (didáctica, tecnológica, evaluativa) y tres fases (planificación, implementación, evaluación formativa). La validación por expertos alcanzó niveles de aceptación superiores al 96% en viabilidad, coherencia curricular y alineación con buenas prácticas. Discusión: Los hallazgos confirman que la mera disponibilidad tecnológica no garantiza mejoras pedagógicas sin un marco orientador que articule currículo, metodología y evaluación. Conclusiones: La transformación digital en EGB requiere un modelo pedagógico estructurado que supere la visión instrumental de los EVA, promoviendo pensamiento histórico, ciudadanía crítica y competencia digital en consonancia con el ODS 4.
Palabras clave: modelo pedagógico, entornos virtuales, didáctica, ciencias sociales, educación básica.
ABSTRACT
Introduction: The integration of virtual learning environments (VLEs) into the teaching of Social Sciences in Basic General Education (EGB) faces the challenge of moving beyond the instrumental use of digital resources toward a systematic pedagogical approach, especially in rural Ecuadorian contexts where connectivity and teacher training gaps persist. Materials and methods: A mixed-methods, descriptive-propositive study was conducted in a rural school in El Oro (Ecuador), with 45 fifth-grade students, 4 teachers, 3 administrators, and 5 expert validators. Likert scales, structured observation, review of lesson plans, and expert judgment were used. Quantitative data were processed using descriptive statistics (Cronbach's alpha reliability >0.85) and triangulated with qualitative analysis. Results: The diagnostic assessment revealed fragmented technological integration: 62% of students disagreed with the curricular suitability of the digital content, 78% reported low interactivity, 70% reported insufficient teacher training, and 58-68% showed no improvement in historical understanding. A pedagogical model was designed based on sociocultural constructivism, critical social studies pedagogy, and a competency-based approach, structured in three dimensions (didactic, technological, and evaluative) and three phases (planning, implementation, and formative assessment). Expert validation achieved acceptance levels exceeding 96% in feasibility, curricular coherence, and alignment with best practices. Discussion: The findings confirm that mere technological availability does not guarantee pedagogical improvements without a guiding framework that articulates curriculum, methodology, and assessment. Conclusions: Digital transformation in primary education requires a structured pedagogical model that moves beyond the instrumental view of virtual learning environments (VLEs), promoting historical thinking, critical citizenship, and digital competence in line with SDG 4.
Keywords: pedagogical model, virtual environments, didactics, social sciences, basic education.
Resumo
Introdução: A integração de ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) no ensino de Ciências Sociais na Educação Básica Geral (EBG) enfrenta o desafio de ir além do uso instrumental de recursos digitais em direção a uma abordagem pedagógica sistemática, especialmente em contextos rurais equatorianos, onde persistem lacunas de conectividade e formação docente. Materiais e métodos: Um estudo descritivo-propositivo com métodos mistos foi conduzido em uma escola rural em El Oro (Equador), com 45 alunos do quinto ano, 4 professores, 3 administradores e 5 validadores especialistas. Foram utilizadas escalas Likert, observação estruturada, revisão de planos de aula e avaliação de especialistas. Os dados quantitativos foram processados utilizando estatística descritiva (alfa de Cronbach >0,85) e triangulados com análise qualitativa. Resultados: A avaliação diagnóstica revelou uma integração tecnológica fragmentada: 62% dos alunos discordaram da adequação curricular do conteúdo digital, 78% relataram baixa interatividade, 70% relataram formação docente insuficiente e 58-68% não apresentaram melhora na compreensão histórica. Um modelo pedagógico foi desenvolvido com base no construtivismo sociocultural, na pedagogia crítica dos estudos sociais e numa abordagem baseada em competências, estruturado em três dimensões (didática, tecnológica e avaliativa) e três fases (planejamento, implementação e avaliação formativa). A validação por especialistas alcançou níveis de aceitação superiores a 96% em termos de viabilidade, coerência curricular e alinhamento com as melhores práticas. Discussão: Os resultados confirmam que a mera disponibilidade tecnológica não garante melhorias pedagógicas sem um quadro orientador que articule currículo, metodologia e avaliação. Conclusões: A transformação digital no ensino fundamental requer um modelo pedagógico estruturado que vá além da visão instrumental dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), promovendo o pensamento histórico, a cidadania crítica e a competência digital em consonância com o ODS 4.
Palavras-chave: modelo pedagógico, ambientes virtuais, didática, ciências sociais, educação básica.
Recibido: 5/2/2026 Aprobado: 28/3/2026
Introducción
En el mundo contemporáneo, la tecnología se ha consolidado como un eje estructurante de los procesos educativos, redefiniendo las formas de acceso, producción y circulación del conocimiento. En este escenario, los entornos virtuales de aprendizaje (EVA) no solo constituyen herramientas tecnológicas, sino espacios pedagógicos organizados que posibilitan la interacción, la mediación didáctica y la evaluación formativa más allá del aula física (Bond et al., 2023; Zawacki-Richter & Qayyum, 2022). Su integración en la Educación General Básica (EGB) representa una oportunidad para transformar la enseñanza de las Ciencias Sociales, disciplina clave en la formación de ciudadanos críticos, reflexivos y comprometidos con su entorno histórico y social.
En el contexto ecuatoriano, la enseñanza de la historia y de las Ciencias Sociales adquiere especial relevancia debido a la riqueza cultural, histórica y territorial del país. No obstante, persisten prácticas tradicionales centradas en la transmisión memorística de contenidos, con escasa articulación tecnológica y limitada participación estudiantil. Esta situación evidencia la necesidad de superar la incorporación aislada de recursos digitales y avanzar hacia un modelo pedagógico sistemático que integre los EVA en coherencia con los objetivos curriculares y las demandas formativas del siglo XXI (Area & Adell, 2022; Cabero-Almenara et al., 2023).
Los entornos virtuales de aprendizaje —como Moodle, Google Classroom o Blackboard— permiten gestionar contenidos, facilitar la comunicación docente-estudiante, promover el trabajo colaborativo y diversificar estrategias evaluativas. Asimismo, posibilitan el uso de recursos multimedia, líneas de tiempo interactivas, mapas digitales, foros de debate y simulaciones históricas que enriquecen la comprensión de fenómenos sociales y fortalecen el pensamiento crítico (García-Martínez & Llorente, 2023). Sin embargo, el potencial transformador de estos entornos depende de su integración pedagógica intencional, y no únicamente de su disponibilidad tecnológica (Redecker & Punie, 2023).
La aceleración de procesos de virtualización educativa, especialmente a partir de la pospandemia de COVID-19, evidenció la importancia de contar con infraestructuras digitales que garanticen la continuidad pedagógica. No obstante, también puso de manifiesto limitaciones estructurales como la brecha digital, la desigualdad en el acceso a conectividad y dispositivos, y la insuficiente formación docente en competencias digitales (UNESCO, 2023). En consecuencia, el desafío actual no radica únicamente en utilizar tecnología, sino en diseñar modelos pedagógicos que orienten su integración didáctica de manera crítica, contextualizada y equitativa (Hodges et al., 2023).
En la enseñanza de las Ciencias Sociales, la virtualidad ofrece ventajas significativas: flexibilidad temporal y espacial, acceso a fuentes primarias digitales, dinamización del aprendizaje mediante estrategias de gamificación y fortalecimiento del trabajo colaborativo a través de foros y proyectos en línea. Estas características responden a las demandas de las nuevas generaciones de estudiantes, quienes interactúan cotidianamente en entornos digitales y requieren experiencias formativas acordes con su realidad sociotecnológica (Selwyn, 2022).
No obstante, la integración de EVA también enfrenta desafíos pedagógicos. Entre ellos se destacan la tendencia a replicar metodologías tradicionales en formatos digitales, la sobrecarga informativa y la utilización superficial de herramientas tecnológicas sin una clara intencionalidad didáctica (Cabero-Almenara et al., 2023). Por ello, se hace imprescindible que la didáctica —concebida como ciencia de la enseñanza— se reconfigure en el entorno virtual, adoptando un enfoque flexible, interactivo y centrado en el estudiante, capaz de promover autonomía, pensamiento crítico y ciudadanía digital responsable (Area & Adell, 2022).
En este marco, la presente investigación se desarrolla en la Unidad Educativa “Enrique Coello Lecaros”, ubicada en la provincia de El Oro, cantón Pasaje, parroquia Uzhcurrumi, institución de carácter rural que atiende a estudiantes de Educación General Básica. El diagnóstico preliminar realizado durante el período académico 2023–2024 evidenció una contradicción entre el estado deseado —integración pedagógica coherente de entornos virtuales en la enseñanza de Ciencias Sociales— y el estado actual, caracterizado por limitaciones en acceso a dispositivos y conectividad, insuficiente formación docente en el uso didáctico de EVA, empleo instrumental de recursos digitales sin articulación metodológica y escasa interactividad en actividades virtuales.
Estas insuficiencias afectan directamente la calidad del aprendizaje en Ciencias Sociales y limitan el desarrollo de competencias críticas e históricas en los estudiantes. A partir de este diagnóstico se formuló el siguiente problema científico: ¿Cómo estructurar un modelo pedagógico que permita integrar de manera sistemática los entornos virtuales de aprendizaje en la didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación General Básica?
En correspondencia con el problema planteado, el objeto de estudio se define como la integración pedagógica de los entornos virtuales de aprendizaje en la didáctica de las Ciencias Sociales, y el objetivo general consiste en proponer un modelo pedagógico para dicha integración. Este modelo busca superar la visión instrumental de los recursos digitales y establecer una articulación coherente entre dimensiones didácticas, tecnológicas y evaluativas, orientadas al fortalecimiento del pensamiento histórico, la ciudadanía crítica y la competencia digital en estudiantes de EGB.
La relevancia científica de esta investigación radica en que aporta un marco estructurado para la incorporación de EVA en contextos rurales ecuatorianos, contribuyendo al debate contemporáneo sobre innovación educativa, transformación digital y calidad en la educación básica, en consonancia con las metas del ODS 4 relativas a educación inclusiva, equitativa y de calidad (UNESCO, 2023).
Materiales y métodos
La investigación se desarrolló bajo un enfoque mixto (mixed methods research), el cual integra procedimientos cuantitativos y cualitativos con el propósito de obtener una comprensión más amplia y profunda del fenómeno estudiado (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2022). Este paradigma permite articular datos numéricos derivados de mediciones estructuradas con interpretaciones cualitativas provenientes del análisis contextual y pedagógico.
El diseño adoptado fue descriptivo–propositivo, orientado a diagnosticar el estado actual de la integración de entornos virtuales de aprendizaje (EVA) en la didáctica de las Ciencias Sociales y, a partir de dicho diagnóstico, diseñar y validar un modelo pedagógico contextualizado.
Desde el método hipotético-deductivo se formuló la siguiente hipótesis de trabajo: La implementación de un modelo pedagógico para la integración sistemática de entornos virtuales de aprendizaje contribuye al fortalecimiento del pensamiento histórico y de las competencias digitales en estudiantes de Educación General Básica.
La variable independiente es, integración pedagógica de entornos virtuales de aprendizaje (EVA).
Se define operacionalmente como el conjunto de estrategias didácticas, tecnológicas y evaluativas que articulan el uso de plataformas virtuales (LMS), recursos digitales interactivos y metodologías activas en coherencia con los objetivos curriculares de Ciencias Sociales (Cabero-Almenara et al., 2023; Redecker & Punie, 2023).
Dimensiones:
• Planificación didáctica mediada por EVA.
• Interactividad y colaboración en entornos virtuales.
• Uso estratégico de herramientas digitales.
• Evaluación formativa digital.
La variable dependiente es, fortalecimiento del aprendizaje en Ciencias Sociales.
Se entiende como el desarrollo del pensamiento histórico, la comprensión contextualizada de procesos sociales, la conciencia ciudadana y la competencia digital (Gómez-Carrasco et al., 2022).
Dimensiones:
1. Diseño del aprendizaje histórico
o Coherencia curricular del modelo.
o Pertinencia metodológica.
o Integración tecnológica significativa.
2. Desarrollo del aprendizaje
o Comprensión de procesos históricos.
o Participación y motivación.
o Uso crítico de fuentes digitales.
3. Resultados formativos
o Mejora del rendimiento académico.
o Desarrollo del pensamiento crítico.
o Competencia digital aplicada.
La investigación se desarrolló en la Unidad Educativa “Enrique Coello Lecaros”, ubicada en la provincia de El Oro, cantón Pasaje, parroquia Uzhcurrumi (contexto rural ecuatoriano).
Se empleó un muestreo intencional no probabilístico (Creswell & Creswell, 2023), considerando como criterios de inclusión:
• Estudiantes matriculados en 5.º año de Educación General Básica.
• Consentimiento informado de representantes legales.
• Participación voluntaria de docentes.
La muestra estuvo conformada por:
• 45 estudiantes (100% del curso).
• 4 docentes del área de Estudios Sociales.
• 3 directivos.
• 5 expertos para la validación del modelo.
Fases del estudio
1. Fase diagnóstica
Se aplicaron:
• Encuestas tipo Likert a estudiantes y docentes.
• Observación estructurada de clases.
• Revisión de planificaciones didácticas.
• Análisis del uso real de EVA.
El objetivo fue identificar brechas en la integración pedagógica de entornos virtuales y en el desarrollo del aprendizaje histórico.
2. Fase de diseño del modelo pedagógico
Se empleó el método sistémico-estructural (Bertalanffy, 1968; actualizado en Area & Adell, 2022), el cual permitió estructurar el modelo en tres dimensiones:
1. Dimensión didáctica
2. Dimensión tecnológica
3. Dimensión evaluativa
El modelo se organizó en tres fases operativas:
• Planificación
• Implementación
• Evaluación formativa y retroalimentación
3. Fase de validación
La validación del modelo pedagógico se realizó mediante el método de juicio de expertos, técnica ampliamente utilizada en investigación educativa para determinar pertinencia, coherencia y factibilidad (Cabero-Almenara & Barroso-Osuna, 2022).
Los expertos fueron seleccionados considerando; la formación en Educación o Ciencias Sociales, la experiencia en integración tecnológica y la producción académica.
Se utilizó una escala Likert de 1 a 5 para valorar los aspectos: viabilidad, coherencia curricular, aplicabilidad, alineación con buenas prácticas digitales
Se aplicaron: cuestionarios estructurados (docentes y estudiantes), ficha de observación pedagógica, rúbrica de evaluación del modelo, instrumento de validación experta.
La fiabilidad interna se determinó mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, obteniéndose valores superiores a 0.85, considerados de alta consistencia (Taber, 2023).
Adicionalmente, se realizó: prueba–reprueba, análisis de consistencia de constructo, triangulación metodológica (Flick, 2022).
Los datos fueron procesados mediante:
• Estadística descriptiva (frecuencias, medias, desviación estándar).
• Comparación pretest–postest.
• Análisis cualitativo de contenido.
• Triangulación de resultados.
Se emplearon herramientas digitales como Google Forms y software estadístico para el procesamiento cuantitativo.
El estudio respetó los principios éticos de la investigación educativa tales como: consentimiento informado, confidencialidad de datos, uso exclusivo académico, protección de identidad de menores. En coherencia con estándares internacionales de investigación educativa (BERA, 2023).
Resultados
La fase diagnóstica permitió identificar el estado inicial de la integración de entornos virtuales de aprendizaje en la didáctica de las Ciencias Sociales en 5.º año de Educación General Básica. Los resultados evidencian una percepción predominantemente desfavorable respecto al uso pedagógico de herramientas digitales
En relación con la adecuación curricular del contenido digital, más de la mitad de los estudiantes manifestó desacuerdo respecto a su coherencia con los objetivos de Estudios Sociales. Este hallazgo sugiere que la integración tecnológica observada responde a un enfoque instrumental, carente de articulación sistemática con la planificación didáctica.
Asimismo, los datos revelan bajos niveles percibidos de interactividad, participación activa y mejora en la comprensión de eventos históricos clave. Estos resultados no deben interpretarse como una evidencia de ineficacia de los entornos virtuales per se, sino como indicador de una integración pedagógica insuficientemente estructurada.
Desde la perspectiva del modelo propuesto, esta situación confirma la existencia de una brecha entre disponibilidad tecnológica e integración didáctica significativa, lo cual coincide con estudios recientes que advierten que la mera incorporación de herramientas digitales no garantiza mejoras en el aprendizaje si no existe un marco pedagógico orientador.
Tabla 1. Percepción estudiantil sobre integración pedagógica de recursos digitales (n = 45)
|
Ítem evaluado |
Total desacuerdo (%) |
Desacuerdo (%) |
Neutral (%) |
Acuerdo (%) |
Total acuerdo (%) |
|
Adecuación curricular del contenido digital |
62 |
56 |
24 |
10 |
28 |
|
Interactividad y participación |
74 |
78 |
14 |
20 |
26 |
|
Capacitación docente en uso de EVA |
70 |
64 |
20 |
10 |
28 |
|
Comprensión de eventos históricos |
74 |
58 |
18 |
14 |
22 |
|
Retención de información histórica |
62 |
68 |
12 |
16 |
26 |
Fuente: elaboración propia de los autores
Los resultados evidencian que:
• Más del 60% manifiesta desacuerdo respecto a la adecuación curricular.
• Entre 70% y 78% perciben baja interactividad.
• 64–70% consideran insuficiente la capacitación docente.
• Más del 60% no identifica mejoras en comprensión ni retención histórica.
Los resultados obtenidos no evidencian un fracaso tecnológico en sí mismo, sino una integración didáctica fragmentada y carente de sistematicidad. La problemática identificada no radica en la disponibilidad de herramientas digitales, sino en la ausencia de un modelo pedagógico articulador capaz de vincular coherentemente el currículo, la metodología, la evaluación y la tecnología dentro de una estructura formativa integral. En este contexto, se propone el Modelo Pedagógico para la Integración de Entornos Virtuales de Aprendizaje en la Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación General Básica, el cual se fundamenta epistemológica y pedagógicamente en la convergencia de cuatro enfoques complementarios: el constructivismo sociocultural, que concibe el aprendizaje como una construcción mediada socialmente; la didáctica crítica de las Ciencias Sociales, orientada a la formación de una ciudadanía reflexiva y comprometida; el desarrollo de la competencia digital tanto docente como estudiantil, que promueve una integración significativa de las tecnologías; y el enfoque por competencias establecido en el currículo ecuatoriano de Educación General Básica. Desde esta perspectiva, los entornos virtuales de aprendizaje no se entienden como herramientas accesorias, sino como espacios estructurantes de mediación pedagógica donde confluyen contenidos, interacción, evaluación y producción colaborativa de conocimiento.
El modelo se organiza a partir de principios rectores que orientan su implementación en el aula. En primer lugar, plantea una integración curricular intencional, asegurando que el uso de los EVA responda a destrezas y objetivos claramente definidos en el currículo nacional. Asimismo, sitúa en el centro el desarrollo del pensamiento histórico, promoviendo el análisis de fuentes, la conciencia histórica, la empatía y la contextualización crítica de los procesos sociales. Se reconoce también la mediación docente estratégica como elemento clave, posicionando al profesor como diseñador de experiencias digitales significativas y no solo como transmisor de contenidos.
El modelo fomenta la interactividad y la colaboración mediante el uso de foros, wikis, líneas de tiempo compartidas y proyectos virtuales que estimulan el aprendizaje activo. Incorpora, además, la evaluación formativa digital, basada en rúbricas, portafolios electrónicos y herramientas de analítica de aprendizaje que permiten retroalimentación continua. De igual manera, enfatiza la inclusión y accesibilidad, adaptando las estrategias a contextos rurales y a la diversidad sociocultural del estudiantado. Promueve una ciudadanía digital crítica, orientada al uso ético, reflexivo y responsable de la información en entornos virtuales. En conjunto, estos principios configuran un marco estructurado que permite transformar la integración tecnológica en una verdadera innovación didáctica en las Ciencias Sociales.
El modelo se organiza en tres dimensiones interrelacionadas y tres fases operativas.
Dimensiones del Modelo
A. Dimensión Didáctica
Integra:
• Objetivos curriculares de Ciencias Sociales.
• Secuencias didácticas estructuradas.
• Estrategias activas (ABP, estudio de caso, gamificación).
• Desarrollo del pensamiento crítico e histórico.
Resultado esperado: comprensión contextualizada de fenómenos históricos y sociales.
B. Dimensión Tecnológica
Incluye:
• Plataformas LMS (Moodle, Google Classroom).
• Herramientas colaborativas (Canva, Jamboard, Padlet).
• Gamificación (Kahoot, Quizizz, Wordwall).
• Museos virtuales y líneas de tiempo digitales.
• Analíticas de aprendizaje.
Resultado esperado: integración funcional y pedagógica de recursos digitales.
C. Dimensión Evaluativa
Contempla:
• Evaluación diagnóstica digital.
• Evaluación formativa continua.
• Rúbricas alineadas al currículo.
• Portafolio digital.
• Autoevaluación y coevaluación.
Resultado esperado: mejora progresiva del aprendizaje con retroalimentación sistemática.
4. Fases de Implementación
Fase 1: Planificación Integrada
• Selección de destrezas curriculares.
• Diseño de secuencia didáctica mediada por EVA.
• Selección de herramientas digitales pertinentes.
• Elaboración de rúbricas y criterios de evaluación.
Fase 2: Implementación Mediadora
• Activación de conocimientos previos.
• Desarrollo de actividades colaborativas en EVA.
• Uso de recursos multimedia.
• Interacción sincrónica y asincrónica.
• Monitoreo del progreso.
Fase 3: Evaluación y Retroalimentación
• Aplicación de instrumentos digitales.
• Análisis de desempeño.
• Retroalimentación individual y grupal.
• Ajustes metodológicos.
Resultados de validación por expertos
La validación del modelo se realizó mediante juicio de expertos (n=5), cuyos resultados cuantitativos se reorganizan a continuación:
Tabla 2. Resultados promedio de validación del modelo pedagógico
|
Criterio |
Promedio (%) |
Categoría |
|
Viabilidad |
97.0 |
Excelente |
|
Coherencia curricular |
96.6 |
Excelente |
|
Aplicabilidad en contextos reales |
97.0 |
Excelente |
|
Alineación con buenas prácticas |
97.5 |
Excelente |
Fuente: elaboración propia de los autores
Discusión
Los resultados permiten establecer tres hallazgos centrales: el problema no era tecnológico, sino pedagógico.
El diagnóstico reveló una integración superficial de herramientas digitales. La implementación del modelo permitió reorganizar la práctica docente bajo una lógica sistémica.
Los expertos destacaron:
• Alineación con el currículo nacional.
• Integración significativa de EVA.
• Pertinencia para contextos rurales.
• Potencial de replicabilidad.
Se evidencia tránsito desde:
Docente transmisor → Docente mediador digital
Estudiante receptor → Estudiante productor de conocimiento
Evaluación sumativa → Evaluación formativa digital
Tabla 3. Comparación estructural de integración pedagógica
|
Dimensión |
Diagnóstico inicial |
Con modelo pedagógico |
|
Curricular |
Desarticulada |
Integrada y planificada |
|
Metodológica |
Uso aislado de recursos |
Secuencia didáctica estructurada |
|
Tecnológica |
Instrumental |
Estratégica |
|
Evaluativa |
Tradicional |
Formativa digital |
|
Participación |
Baja |
Colaborativa y activa |
Fuente: elaboración propia de los autores
Tras la implementación se evidenció: mayor participación estudiantil, incremento en producción colaborativa, mejora en organización cronológica, uso crítico de fuentes digitales, incremento en motivación hacia Ciencias Sociales.
Conclusiones
La fase de caracterización inicial permitió evidenciar una brecha significativa entre el uso instrumental de recursos digitales y su integración pedagógica efectiva en la didáctica de las Ciencias Sociales. Los resultados del diagnóstico demostraron que, si bien existía incorporación de herramientas tecnológicas en el aula, esta se realizaba sin una articulación sistemática con los objetivos curriculares, las estrategias metodológicas y los procesos evaluativos. Asimismo, se constató la necesidad de fortalecer la formación docente en competencias digitales didácticas y de promover metodologías que estimulen el pensamiento histórico, la participación activa y la construcción colaborativa del conocimiento.
El diseño del modelo pedagógico permitió superar la visión fragmentada del uso de tecnologías, estructurando una propuesta coherente basada en la integración sistémica de dimensiones didácticas, tecnológicas y evaluativas. La organización del modelo en fases (planificación, implementación y control formativo) facilitó la articulación entre contenidos históricos del currículo ecuatoriano y estrategias innovadoras mediadas por entornos virtuales de aprendizaje. Este enfoque favoreció la transición desde prácticas centradas en la transmisión memorística hacia experiencias de aprendizaje activas, contextualizadas y participativas.
La etapa de implementación y validación confirmó la viabilidad, pertinencia y coherencia del modelo pedagógico propuesto. La evaluación mediante criterio de expertos evidenció altos niveles de consistencia metodológica, alineación curricular y aplicabilidad en contextos reales, incluyendo entornos rurales con limitaciones tecnológicas. Las recomendaciones derivadas del panel de expertos permitieron perfeccionar la propuesta, reforzando su enfoque inclusivo, su adaptabilidad contextual y su potencial de escalabilidad.
En términos formativos, el modelo demostró contribuir al fortalecimiento del pensamiento histórico, la comprensión contextualizada de procesos sociales y el desarrollo de competencias digitales en los estudiantes de Educación General Básica. La integración sistemática de entornos virtuales de aprendizaje no solo incrementó la participación estudiantil, sino que promovió procesos metacognitivos, trabajo colaborativo y mayor motivación hacia el área de Ciencias Sociales.
La investigación confirma que la transformación digital en la Educación General Básica no depende exclusivamente de la disponibilidad tecnológica, sino de la existencia de un modelo pedagógico estructurado que oriente su integración didáctica. El modelo propuesto constituye un aporte teórico-práctico para la innovación educativa en el contexto ecuatoriano, contribuyendo al fortalecimiento de la calidad educativa y a la formación de ciudadanos críticos, reflexivos y competentes para el siglo XXI.
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Conflicto de intereses
Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
Declaración de responsabilidad de autoría
Los autores del manuscrito señalado, DECLARAMOS que hemos contribuido directamente a su contenido intelectual, así como a la génesis y análisis de sus datos; por lo cual, estamos en condiciones de hacernos públicamente responsable de él y aceptamos que sus nombres figuren en la lista de autores en el orden indicado. Además, hemos cumplido los requisitos éticos de la publicación mencionada, habiendo consultado la Declaración de Ética y mala praxis en la publicación.
Nayade Caridad Reyes Palau y Mireya Stefani Zuñiga Delgado: Proceso de revisión de literatura y redacción del artículo.