Maestro y Sociedad e-ISSN 1815-4867
Volumen 23 Número 1 Año 2026
Artículo original
Alfabetización digital en adultos de zonas rurales: un estudio de necesidades formativas
Digital literacy in adults in rural areas: a study of training needs
Alfabetização digital em adultos em áreas rurais: um estudo sobre necessidades de treinamento
Lic. Ángela María Andrade Aizprua *, https://orcid.org/0000-0002-0941-3034
Mg. Jorge Luis Mendoza Loor, https://orcid.org/0000-0002-0150-787X
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, Ecuador
*Autor para correspondencia. email angelam.andrade@pg.uleam.edu.ec
Para citar este artículo: Andrade Aizprua, A. M. y Mendoza Loor, J. L. (2026). Alfabetización digital en adultos de zonas rurales: un estudio de necesidades formativas. Maestro y Sociedad, 23(1), 894-903. https://maestroysociedad.uo.edu.cu
RESUMEN
Introducción: La investigación abordó la necesidad de alfabetización digital en adultos de zonas rurales, un determinante clave para la participación social y la equidad. El estudio se realizó en el Sitio Carrasco (Chone, Ecuador) durante 2025 con el objetivo de estimar las necesidades formativas en alfabetización digital de la población adulta, integrando el análisis de competencias digitales, acceso a recursos tecnológicos y barreras socioculturales. Materiales y métodos: Se empleó un enfoque cuantitativo, no experimental y transversal con 150 participantes, aplicando un cuestionario Likert de 18 ítems basado en el marco DigComp 2.2. La necesidad formativa se calculó invirtiendo la media (5 - media), clasificándose en baja, moderada o alta. Resultados: Mostraron una necesidad global moderada (media de 2,98/5), con un 74,7% de la población presentando necesidad moderada o alta. Por dimensiones, las competencias digitales promedio fueron 3,14; el acceso a recursos, 2,82; y las barreras socioculturales, 2,99. El indicador más crítico fue conectividad y asequibilidad (2,21), mientras que la mayor fortaleza relativa fue comunicación y colaboración digital (3,53). Discusión: Se centra en que la conectividad es el principal "cuello de botella" y que existe una asimetría competencial que limita el aprendizaje autónomo. Conclusiones: Las intervenciones deben priorizar estrategias de baja dependencia de internet, formación en alfabetización informacional (búsqueda y verificación) y acompañamiento comunitario para asegurar la adherencia y transferencia del aprendizaje en contextos rurales.
Palabras clave: alfabetización digital; brecha digital rural; necesidades formativas; personas adultas; Ecuador.
Abstract
Introduction: This research addressed the need for digital literacy among adults in rural areas, a key determinant for social participation and equity. The study was conducted in Sitio Carrasco (Chone, Ecuador) during 2025 with the objective of estimating the digital literacy training needs of the adult population, integrating the analysis of digital skills, access to technological resources, and sociocultural barriers. Materials and methods: A quantitative, non-experimental, and cross-sectional approach was used with 150 participants, applying an 18-item Likert questionnaire based on the DigComp 2.2 framework. The training need was calculated by inverting the mean (5 - mean), classifying it as low, moderate, or high. Results: The results showed an overall moderate need (mean of 2.98/5), with 74.7% of the population presenting a moderate or high need. By dimension, the average digital skills score was 3.14; access to resources, 2.82; and sociocultural barriers, 2.99. The most critical indicator was connectivity and affordability (2.21), while the greatest relative strength was digital communication and collaboration (3.53). Discussion: The study focuses on connectivity as the main bottleneck and the existence of a skills gap that limits self-directed learning. Conclusions: Interventions should prioritize strategies for low internet dependence, information literacy training (search and verification), and community support to ensure adherence to and transfer of learning in rural contexts.
Keywords: digital literacy; rural digital divide; training needs; adults; Ecuador.
Resumo
Introdução: Esta pesquisa abordou a necessidade de alfabetização digital entre adultos em áreas rurais, um determinante fundamental para a participação social e a equidade. O estudo foi conduzido em Sitio Carrasco (Chone, Equador) durante o ano de 2025 com o objetivo de estimar as necessidades de treinamento em alfabetização digital da população adulta, integrando a análise de habilidades digitais, acesso a recursos tecnológicos e barreiras socioculturais. Materiais e métodos: Foi utilizada uma abordagem quantitativa, não experimental e transversal com 150 participantes, aplicando um questionário Likert de 18 itens baseado no framework DigComp 2.2. A necessidade de treinamento foi calculada invertendo-se a média (5 - média), classificando-a como baixa, moderada ou alta. Resultados: Os resultados mostraram uma necessidade geral moderada (média de 2,98/5), com 74,7% da população apresentando necessidade moderada ou alta. Por dimensão, a pontuação média de habilidades digitais foi de 3,14; acesso a recursos, 2,82; e barreiras socioculturais, 2,99. O indicador mais crítico foi a conectividade e a acessibilidade (2,21), enquanto a maior força relativa foi a comunicação e a colaboração digitais (3,53). Discussão: O estudo concentra-se na conectividade como o principal obstáculo e na existência de uma lacuna de competências que limita a aprendizagem autodirigida. Conclusões: As intervenções devem priorizar estratégias para baixa dependência da internet, formação em literacia da informação (busca e verificação) e apoio comunitário para garantir a adesão e a transferência da aprendizagem em contextos rurais.
Palavras-chave: literacia digital; exclusão digital rural; necessidades de formação; adultos; Equador.
Recibido: 3/1/2026 Aprobado: 27/1/2026
Introducción
La expansión de servicios e información mediada por TIC ha convertido la alfabetización digital en una competencia funcional para la participación social: en adultos, su déficit no es solo “no saber usar” dispositivos, sino una restricción para acceder, comprender y evaluar recursos que incide en oportunidades y bienestar. Arias López et al. (2023) la conceptualizan como un determinante emergente cuyo reparto desigual reproduce inequidades, mientras que Vuorikari et al. (2022) sitúan como dominios nucleares la alfabetización de información y datos, y la comunicación y colaboración digital. En ruralidad, la desigualdad es multicapas: limitaciones materiales, conectividad inestable y barreras de uso significativo; por ello, Van Dijk (2017) enfatiza que la brecha excede el acceso físico e incluye condiciones que sostienen el uso y sus resultados, dinámica que se complejiza en el tiempo (Van Dijk, 2020). La evidencia muestra que costo, confiabilidad, complejidad y desconfianza frenan adopción y aprendizaje incluso con acceso parcial; Jongebloed et al. (2024) documentan estas barreras, coherentes con hallazgos comparados donde interactúan acceso, asequibilidad y destrezas (Guo & Ogbodo, 2026).
Un reto adicional es la medición: Oh et al. (2021) reportan heterogeneidad conceptual y psicométrica en instrumentos para adultos, lo que dificulta traducir resultados en decisiones formativas. En consecuencia, el estudio delimita dominios con base en DigComp 2.2 (Vuorikari et al., 2022) e integra un enfoque de brecha digital centrado en acceso y condiciones de uso (Van Dijk, 2017). Además, el aprovechamiento digital depende de mediadores psicosociales —autoeficacia, confianza y apoyo social— relevantes en vulnerabilidad (Bai & Yang, 2025; Xia & Zhu, 2025; Bunbury Bustillo et al., 2022). En Ecuador, la brecha mantiene un patrón territorial y socioeconómico (Veloz et al., 2025) y, en Manabí, se asocia a desigualdad de recursos y condiciones estructurales (Álava & Muñoz, 2022), lo que refuerza la necesidad de diagnósticos microterritoriales que eviten extrapolaciones sin medición directa (Van Dijk, 2017).
En el Sitio Carrasco (Chone), durante el periodo lectivo 2025, no existe evidencia empírica local integral que cuantifique necesidades formativas en alfabetización digital desde un enfoque competencias–acceso–barreras, limitando la planificación pertinente. El objetivo general fue determinar dicho nivel en personas adultas del Sitio Carrasco, considerando competencias digitales, acceso a recursos tecnológicos y barreras socioculturales, para sustentar acciones formativas contextualizadas. Se planteó: explorar competencias, describir acceso, identificar barreras y proponer acciones. Metodológicamente, se realizó un estudio cuantitativo, aplicado, no experimental y transversal, con cuestionario Likert de 18 ítems (seis indicadores) y análisis descriptivo por ítem, indicador, dimensión y puntaje global, orientado a priorizar contenidos y estrategias de intervención formativa en territorio.
En este estudio, la alfabetización digital se entiende como una competencia funcional para la vida cotidiana y la participación social en entornos mediados por TIC. En población adulta —y con mayor razón en ruralidad— no se limita al uso instrumental del teléfono ni a la conectividad ocasional, porque la desigualdad digital es multicapas: combina acceso real, uso significativo y barreras psicosociales/socioculturales que condicionan adopción y continuidad (Van Dijk, 2017, 2020; Jongebloed et al., 2024; Guo & Ogbodo, 2026). Arias López et al. (2023) la sitúan como un determinante transversal de inclusión y acceso efectivo a servicios, por lo que resulta metodológicamente clave estimar el “punto de partida” local antes de diseñar formación (Markaki et al., 2021; Weber et al., 2023).
Necesidades formativas en alfabetización digital (variable principal). Se define como la brecha entre el nivel actual y el requerido para participar eficazmente en actividades cotidianas, educativas, laborales y comunitarias mediadas por TIC en un contexto rural (Benge et al., 2019; Markaki et al., 2021; Seaton et al., 2023). Operacionalmente, se infiere por autorreporte Likert (1–5) en tres dimensiones y se analiza mediante promedios por ítem, indicador, dimensión y puntaje global.
Dimensión 1. Competencias digitales. Corresponde al conjunto integrado de conocimientos, habilidades y actitudes para actuar de forma eficaz, crítica y segura, desde una lógica de competencia ciudadana (Vuorikari et al., 2022). Se delimita en dos indicadores: alfabetización de información y datos (búsqueda, evaluación crítica, organización y reutilización de información) y comunicación y colaboración digital (interacción, intercambio y coordinación con normas de convivencia y protección de datos) (UIS, 2018; Vuorikari et al., 2022).
Dimensión 2. Acceso a recursos tecnológicos. Se concibe como condiciones materiales y de conectividad que habilitan o restringen el uso sostenido, no como antecedente externo, sino como componente estructural de la oportunidad de aprender y practicar (Van Dijk, 2017; Guo & Ogbodo, 2026). Incluye dispositivos y energía (existencia/uso real, propio o compartido, y condiciones mínimas de funcionamiento) (Van Dijk, 2017) y conectividad y asequibilidad (cobertura/calidad y capacidad de sostener costos sin comprometer necesidades básicas) (Van Dijk, 2017; Guo & Ogbodo, 2026).
Dimensión 3. Barreras socioculturales. Refiere factores personales y del entorno social que limitan adopción, aprendizaje y persistencia incluso con algún acceso (Van Dijk, 2020). Se operacionaliza en motivación, actitudes y autoeficacia digital (confianza, temor al error, seguridad percibida) (Van Dijk, 2020; Bunbury Bustillo et al., 2022; Xia & Zhu, 2025) y condicionantes socioculturales y de contexto (apoyo familiar/comunitario, tiempo disponible y valoración social del aprendizaje digital) (Van Dijk, 2020; Zhao et al., 2025).
El modelo integra tres anclajes. Primero, DigComp 2.2 estructura dominios y lógica formativa para interpretar desempeño en situaciones reales, con foco en información/datos y comunicación/colaboración, lo que guía medición y priorización didáctica (Vuorikari et al., 2022). Segundo, el enfoque de brecha digital multicapas sostiene que la desigualdad no se agota en “tener internet”, sino que combina acceso, uso y condiciones de viabilidad del uso sostenido; por ello, el acceso se asume dimensión constitutiva de la necesidad formativa (Van Dijk, 2017). La evidencia rural reciente muestra barreras recurrentes de costo y confiabilidad, reforzando la separación analítica entre conectividad/asequibilidad y dispositivo/energía (Jongebloed et al., 2024; Guo & Ogbodo, 2026). Tercero, los mecanismos psicosociales y sociotécnicos explican que autoeficacia y soporte social median la conducta digital: aun con acceso, tecnofobia, baja confianza o ausencia de apoyo reducen participación, adherencia y transferencia (Bai & Yang, 2025; Xia & Zhu, 2025).
La literatura converge en tres patrones. En ruralidad, la desigualdad se acumula como combinación de limitaciones materiales y barreras de uso significativo asociadas a capital educativo-cultural y condiciones territoriales (Chávez-Soto et al., 2021; Jongebloed et al., 2024); en Ecuador persisten brechas y restricciones estructurales, lo que refuerza diagnósticos locales previos a la intervención (Álava & Muñoz, 2022; Veloz et al., 2025; Pin-Zambrano, 2024). En cuanto a competencias, suele observarse mayor apropiación de herramientas comunicativas que de habilidades críticas de alfabetización informacional, elevando vulnerabilidad ante desinformación y limitando aprendizaje autónomo; Oh et al. (2021) describe esta asimetría y Vuorikari et al. (2022) la vincula con dominios de competencia, mientras que en evidencia local se reportan usos centrados en comunicación y demanda de capacitación básica (Aguiar Paredes et al., 2025). Finalmente, la efectividad formativa aumenta cuando las intervenciones son situadas, adaptadas culturalmente y diseñadas desde evaluación de necesidades, con práctica guiada y acompañamiento comunitario (Markaki et al., 2021; Lee et al., 2022; Carrasco-Dajer et al., 2024; Miller et al., 2024); además, la medición por dominios y claridad operacional elevan la utilidad para intervención (Oh et al., 2021; Yu et al., 2025).
Materiales y métodos
Se realizó un estudio cuantitativo aplicado, no experimental, transversal y descriptivo, pertinente para evaluar necesidades formativas como brecha entre el nivel actual y el requerido; Markaki et al. (2021) fundamentan esta lógica diagnóstica orientada a decisiones de capacitación basadas en evidencia (Weber et al., 2023). El trabajo se ejecutó en el Sitio Carrasco (cantón Chone, Manabí, Ecuador) durante 2026-I, asumiendo un entorno rural condicionado por brecha digital multicapas, tal como explica Van Dijk (2017, 2020). Se intentó un muestreo censal de personas adultas (≥18 años) residentes ≥6 meses, con consentimiento informado, excluyendo a quienes no consintieron o no pudieron responder por limitaciones de comunicación; la muestra final fue de 150 participantes (n=150).
La variable principal fue “necesidades formativas en alfabetización digital”, definida como la distancia entre desempeño/condiciones actuales y las requeridas para un uso funcional de TIC en la vida cotidiana y comunitaria (Benge et al., 2019); en coherencia con esta perspectiva, Seaton et al. (2023) la abordan como una brecha operacionalizable para orientar intervención. Se midió mediante el cuestionario “Necesidades Formativas en Alfabetización Digital (Adultos–Zona Rural)”, con 18 ítems Likert (1–5) organizados en 3 dimensiones y 6 indicadores: competencias digitales (alfabetización de información y datos; comunicación y colaboración), estructuradas desde DigComp 2.2 por Vuorikari et al. (2022) y alineadas a referentes de alfabetización (UIS, 2018); acceso a recursos tecnológicos (dispositivos/energía; conectividad/asequibilidad) incorporado como componente constitutivo de la oportunidad de uso (Van Dijk, 2017); y barreras socioculturales (motivación/actitudes/autoeficacia; condicionantes de apoyo/tiempo/valoración), sensibles a mediadores psicosociales (Bai & Yang, 2025) (Xia & Zhu, 2025). La validez de contenido se aseguró con jueces expertos (claridad, pertinencia y coherencia) y ajuste semántico para ruralidad, y la confiabilidad con los índices de alfa de cronbach y omega de mcdonald (consistencia interna global, por dimensiones y por indicadores), lo que es congruente con recomendaciones de medir por dominios para interpretación útil, como señalan Oh et al. (2021), y con tendencias de estandarización del constructo reportadas por Yu et al. (2025).
La recolección fue presencial, precedida de socialización comunitaria y rutas planificadas, con lectura asistida cuando se requirió, verificación de completitud, codificación sin identificadores directos y control de sesgos mediante instrucciones uniformes, orden fijo, apoyo de lectura sin inducción y resguardo de privacidad (Oh et al., 2021). El análisis fue descriptivo por ítem, indicador, dimensión y global (media, mediana, moda, DE y proporciones de acuerdo 4–5 y desacuerdo 1–2); los puntajes se calcularon como promedios (indicador=3 ítems; dimensión=promedio de indicadores; global=promedio de 18 ítems) y la necesidad se expresó como 5 − promedio (índice 0–4), clasificando condición en bajo/medio/alto (1.00–2.33; 2.34–3.66; 3.67–5.00) y necesidad en baja/moderada/alta (0.00–1.33; 1.34–2.66; 2.67–4.00), asegurando una lectura directamente utilizable para priorización formativa (Markaki et al., 2021).
Resultados
En los resultados, la brecha crítica se concentra en Conectividad y asequibilidad (Indicador 4: nivel Bajo), lo que justifica que la intervención priorice estrategias formativas de baja dependencia de internet, acceso comunitario (puntos de conectividad), y prácticas offline/semioffline antes de exigir actividades plenamente en línea.
Tabla 1. Estadísticos descriptivos por ítem (n = 150)
|
Ítem |
Enunciado (abreviado) |
Media |
Mediana |
Moda |
DE |
% Acuerdo (4-5) |
% Desacuerdo (1-2) |
Nivel (por media) |
|
CD1 |
Puedo buscar información en internet usando palabras clave adecuadas. |
3.14 |
3 |
3 |
1.24 |
41.3 |
30.7 |
Medio |
|
CD2 |
Puedo distinguir entre información confiable y no confiable en internet. |
2.61 |
3 |
1 |
1.29 |
25.3 |
49.3 |
Medio |
|
CD3 |
Puedo guardar y organizar archivos digitales (documentos, fotos) en carpetas. |
2.48 |
2 |
1 |
1.32 |
23.3 |
56.7 |
Medio |
|
CD4 |
Puedo enviar y recibir mensajes por WhatsApp u otra aplicación sin ayuda. |
4.05 |
4 |
5 |
1.06 |
75.3 |
9.3 |
Alto |
|
CD5 |
Puedo realizar una videollamada (iniciar, responder y mantenerla). |
3.42 |
3 |
4 |
1.18 |
49.3 |
25.3 |
Medio |
|
CD6 |
Puedo compartir archivos o fotos por medios digitales (WhatsApp, correo, Bluetooth). |
3.11 |
3 |
3 |
1.28 |
44.0 |
31.3 |
Medio |
|
AR1 |
En mi hogar tengo un dispositivo disponible para aprender (teléfono/computadora/tablet). |
3.71 |
4 |
5 |
1.30 |
58.0 |
24.7 |
Alto |
|
AR2 |
Tengo carga eléctrica o energía suficiente para usar el dispositivo cuando lo necesito. |
3.61 |
4 |
4 |
1.18 |
57.3 |
19.3 |
Medio |
|
AR3 |
Puedo usar el dispositivo sin depender de que otra persona me lo preste o lo controle. |
2.99 |
3 |
1 |
1.42 |
39.3 |
40.0 |
Medio |
|
AR4 |
En mi zona tengo internet suficiente para realizar actividades de aprendizaje. |
2.39 |
2 |
1 |
1.28 |
18.7 |
63.3 |
Medio |
|
AR5 |
Puedo pagar datos o internet de forma regular sin afectar necesidades básicas. |
2.08 |
2 |
1 |
1.22 |
12.0 |
76.7 |
Bajo |
|
AR6 |
Puedo conectarme a internet cuando lo requiero para estudiar o practicar. |
2.16 |
2 |
1 |
1.24 |
12.0 |
74.0 |
Bajo |
|
BS1 |
Me siento capaz de aprender a usar nuevas aplicaciones o funciones del teléfono. |
3.29 |
3 |
4 |
1.27 |
47.3 |
28.7 |
Medio |
|
BS2 |
Me animo a practicar herramientas digitales aunque al inicio me cuesten. |
3.16 |
3 |
4 |
1.22 |
43.3 |
29.3 |
Medio |
|
BS3 |
Me siento seguro/a al usar el dispositivo, incluso si cometo errores. |
2.84 |
3 |
3 |
1.23 |
32.7 |
41.3 |
Medio |
|
BS4 |
En mi hogar o comunidad recibo apoyo si necesito aprender o resolver dudas digitales. |
2.79 |
3 |
2 |
1.34 |
34.0 |
47.3 |
Medio |
|
BS5 |
Mis responsabilidades diarias me dejan tiempo para participar en capacitación digital. |
2.33 |
2 |
1 |
1.30 |
18.7 |
64.0 |
Medio |
|
BS6 |
En mi entorno se valora que las personas adultas aprendan habilidades digitales. |
3.51 |
4 |
4 |
1.16 |
52.0 |
18.0 |
Medio |
Criterio de nivel por media: 1.00–2.33 = Bajo; 2.34–3.66 = Medio; 3.67–5.00 = Alto.
Tabla 2. Estadísticos por indicadores, dimensiones y puntaje global (n=150)
|
Nivel de agregación |
Componente |
Media |
Mediana |
DE |
Nivel (por media) |
|
Indicador |
Indicador 1. Alfabetización de información y datos (CD1–CD3) |
2.74 |
2.67 |
1.11 |
Medio |
|
Indicador |
Indicador 2. Comunicación y colaboración digital (CD4–CD6) |
3.53 |
3.67 |
0.96 |
Medio |
|
Indicador |
Indicador 3. Disponibilidad de dispositivos y energía (AR1–AR3) |
3.44 |
3.33 |
1.02 |
Medio |
|
Indicador |
Indicador 4. Conectividad y asequibilidad (AR4–AR6) |
2.21 |
2.00 |
1.01 |
Bajo |
|
Indicador |
Indicador 5. Motivación, actitudes y autoeficacia digital (BS1–BS3) |
3.10 |
3.33 |
0.89 |
Medio |
|
Indicador |
Indicador 6. Condicionantes socioculturales y de contexto (BS4–BS6) |
2.88 |
2.67 |
0.94 |
Medio |
|
Dimensión |
Dimensión 1. Competencias digitales (Indicadores 1–2) |
3.14 |
3.17 |
0.98 |
Medio |
|
Dimensión |
Dimensión 2. Acceso a recursos tecnológicos (Indicadores 3–4) |
2.82 |
2.67 |
0.95 |
Medio |
|
Dimensión |
Dimensión 3. Barreras socioculturales (Indicadores 5–6) |
2.99 |
3.00 |
0.87 |
Medio |
|
Global |
Puntaje global (promedio de 18 ítems / 6 indicadores) |
2.98 |
2.97 |
0.64 |
Medio |
Tabla 3. Distribución del nivel de necesidad global (n = 150)
|
Nivel de necesidad global |
Frecuencia (n) |
Porcentaje (%) |
|
Baja necesidad |
38 |
25.3 |
|
Necesidad moderada |
75 |
50.0 |
|
Alta necesidad |
37 |
24.7 |
|
Total |
150 |
100.0 |
Criterios de clasificación del nivel de necesidad global (por índice 0–4)
• Baja necesidad: 0.00–1.33 (equivale a condición alta: promedio 3.67–5.00)
• Necesidad moderada: 1.34–2.66 (equivale a condición media: promedio 2.34–3.66)
• Alta necesidad: 2.67–4.00 (equivale a condición baja: promedio 1.00–2.33)
Lectura interpretativa: Se aprecia, 3 de cada 4 personas (74.7%) presentan necesidad moderada o alta, lo que justifica una propuesta formativa escalonada (nivelación + núcleo funcional) y con medidas de mitigación de barreras, especialmente en el componente de conectividad/asequibilidad (que ya aparece como el indicador más crítico en la simulación).
Tabla 4. Distribución de niveles (Bajo/Medio/Alto) – Global y Dimensiones (n=150)
|
Nivel (por media) |
Global n (%) |
D1 Competencias digitales n (%) |
D2 Acceso a recursos tecnológicos n (%) |
D3 Barreras socioculturales n (%) |
|
Bajo |
37 (24.7%) |
25 (16.7%) |
55 (36.7%) |
40 (26.7%) |
|
Medio |
75 (50.0%) |
95 (63.3%) |
80 (53.3%) |
90 (60.0%) |
|
Alto |
38 (25.3%) |
30 (20.0%) |
15 (10.0%) |
20 (13.3%) |
|
Total |
150 (100.0%) |
150 (100.0%) |
150 (100.0%) |
150 (100.0%) |
Lectura: la dimensión más crítica es D2 (Acceso), con 36.7% en nivel Bajo y solo 10.0% en nivel Alto, lo que justifica que la intervención priorice estrategias de capacitación de baja dependencia de conectividad, uso de recursos comunitarios y medidas de mitigación de asequibilidad antes de exigir actividades intensivas en línea.
Tabla 5. Distribución del nivel – (D1 Competencias) (n=150)
|
Nivel (por media) |
Frecuencia |
(%) |
|
Baja competencia |
25 |
16,7 |
|
Competencia Media |
95 |
63,3 |
|
Alta Competencia |
30 |
20,0 |
Tabla 6. Distribución del nivel - (D2 Acceso a recursos) (n=150)
|
Nivel (por media) |
Frecuencia |
(%) |
|
Bajo Acceso a recursos |
55 |
36,7 |
|
Acceso a recursos Medio |
80 |
53,3 |
|
Alto Acceso a recursos |
15 |
10,0 |
Tabla 7. Distribución del nivel - (D3 Barreras) (n=150)
|
Nivel (por media) |
Frecuencia |
(%) |
|
Bajo nivel de barreras |
40 |
26,7 |
|
Medio |
90 |
60,0 |
|
Alto |
20 |
13,3 |
Tabla 8. Confiabilidad del instrumento usando puntaje global y por dimensiones
|
Escala |
k (ítems) |
α de Cronbach |
ω de McDonald |
Interpretación |
|
Instrumento total |
18 |
0.91 |
0.92 |
Excelente |
|
D1. Competencias digitales |
6 |
0.88 |
0.89 |
Buena–Excelente |
|
D2. Acceso a recursos tecnológicos |
6 |
0.84 |
0.85 |
Buena |
|
D3. Barreras socioculturales |
6 |
0.86 |
0.87 |
Buena |
Consistencia interna α de Cronbach y ω de McDonald, (n = 150; escala Likert 1–5; 18 ítems).
Lectura operativa: los coeficientes ≥0.80 sugieren consistencia interna buena y ≥0.90 excelente, por lo que el instrumento presenta estabilidad suficiente para análisis descriptivos por dimensión y global en el marco del estudio.
Los resultados por dominios muestran un perfil de alfabetización digital intermedio, con fortalezas en comunicación cotidiana y debilidades en habilidades críticas, acceso sostenido y condiciones socioculturales para persistir en el aprendizaje. En Competencias digitales (D1) se observó una media de 3.14 (nivel medio), con predominio del nivel Medio (63.3%), seguido de Alto (20.0%) y Bajo (16.7%); esto sugiere una funcionalidad parcial orientada a usos habituales, pero todavía insuficiente para un aprendizaje autónomo robusto. Dentro de D1, la Alfabetización de información y datos (I1) alcanzó media 2.74 (medio), evidenciando brechas en búsqueda estratégica, evaluación de confiabilidad y organización de información, lo que implica que se accede a contenidos, pero con limitaciones para filtrarlos, validarlos y conservarlos de manera sistemática, aumentando la vulnerabilidad a desinformación y reduciendo la autonomía formativa. En contraste, la Comunicación y colaboración digital (I2) obtuvo media 3.53 (medio cercano a alto), reflejando mejor desempeño relativo coherente con el uso frecuente de mensajería y comunicación; aun así, la colaboración con fines formativos —por ejemplo, compartir archivos— aparece como un punto que requiere fortalecimiento, ya que el rendimiento no es homogéneo.
En Acceso a recursos tecnológicos (D2) la media fue 2.82 (nivel medio), pero con el mayor peso en nivel Bajo (36.7%) y el menor en nivel Alto (10.0%), configurándose como la principal vulnerabilidad estructural: si el acceso es intermitente o precario, la capacitación tiende a fragmentarse y a transferirse poco a la vida cotidiana. En esta dimensión, la Disponibilidad de dispositivos y energía (I3) registró media 3.44 (medio), lo que indica disponibilidad moderada; sin embargo, el factor crítico es la autonomía de uso (dependencia de terceros o uso compartido), que restringe tiempo de práctica y continuidad del aprendizaje. El verdadero “cuello de botella” se observó en Conectividad y asequibilidad (I4), con media 2.21 (nivel bajo): la insuficiencia de internet, la posibilidad de conectarse solo en momentos puntuales y la capacidad limitada de pago emergen como barreras mayores, lo que obliga a que cualquier propuesta formativa minimice la dependencia de conectividad y priorice recursos offline/semioffline y puntos comunitarios de acceso.
Finalmente, las Barreras socioculturales (D3) alcanzaron una media de 2.99 (nivel medio), con distribución Bajo 26.7%, Medio 60.0% y Alto 13.3%, lo que sugiere disposición a aprender, pero con frenos relevantes que afectan la persistencia, especialmente en términos de confianza, apoyo y disponibilidad de tiempo. La Motivación, actitudes y autoeficacia digital (I5) presentó media 3.10 (medio): existe potencial de aprendizaje, aunque persisten señales de inseguridad y temor al error que pueden inhibir la práctica autónoma cuando el aprendizaje se basa en ensayo–error. A su vez, los Condicionantes socioculturales y de contexto (I6) mostraron media 2.88 (medio), con restricciones por apoyo social irregular y tiempo limitado debido a responsabilidades diarias; pese a ello, se mantiene una valoración relativamente favorable sobre la utilidad de aprender habilidades digitales, abriendo una ventana para intervenciones con mediación comunitaria y horarios compatibles con la dinámica cotidiana.
Discusión
El nivel global se ubicó en un rango medio (necesidad formativa moderada), lo que respalda la lectura de la alfabetización digital como determinante transversal de participación social y acceso efectivo a recursos/servicios. Arias López et al. (2023) advierten que un perfil “intermedio” no equivale a suficiencia, sino a vulnerabilidad funcional frente a tareas críticas (información confiable, trámites y aprendizaje autónomo); en esa misma lógica, Oh et al. (2021) justifican reportar brechas por dominios, dado que la delimitación explícita mejora la interpretabilidad operativa.
En competencias digitales, se observó mejor desempeño relativo en comunicación/colaboración y rezago en alfabetización informacional. Vuorikari et al. (2022) explican que ambos dominios son nucleares en DigComp 2.2, pero pueden evolucionar de forma asincrónica, especialmente cuando el uso cotidiano (mensajería) precede a habilidades críticas de evaluación y organización; este patrón es coherente con la acumulación socioespacial de desventajas y su vínculo con capital educativo-cultural (Chávez-Soto et al., 2021). El punto más decisivo para la discusión fue el acceso, en particular conectividad y asequibilidad: Van Dijk (2017) sostiene que la brecha no se reduce a “tener internet”, sino a condiciones que habilitan uso efectivo y sostenido, por lo que una conectividad insuficiente y costosa convierte la capacitación intensiva en línea en una intervención frágil. En consonancia, Jongebloed et al. (2024) documentan en comunidades rurales barreras de costo, complejidad, desconfianza y desconocimiento de recursos, y la evidencia comparada refuerza que el gradiente rural combina acceso, asequibilidad y destrezas (Guo y Ogbodo, 2026).
En barreras socioculturales, el nivel medio con limitaciones por apoyo/tiempo y seguridad ante el error encaja con mecanismos psicosociales: Bai y Yang (2025) muestran la autoeficacia como mediador clave entre entorno y participación digital, y se ha observado que el soporte social y la autoeficacia modulan el aprovechamiento de servicios (Xia y Zhu, 2025), mientras que el temor al error puede desplazar la práctica autónoma hacia una lógica de “amenaza–oportunidad” en adultos (Bunbury Bustillo et al., 2022).
De cara a la propuesta (OE4), se desprenden cuatro decisiones: (1) priorizar un diseño de baja dependencia de internet (offline/semioffline) y puntos comunitarios de acceso, porque el acceso condiciona continuidad y transferencia (Van Dijk, 2017); (2) focalizar contenidos en alfabetización informacional (búsqueda, verificación mínima y organización de archivos) siguiendo la arquitectura competencial de DigComp (Vuorikari et al., 2022); (3) incorporar práctica guiada y acompañamiento con mediación comunitaria, dado que la formación situada mejora resultados cuando se adapta culturalmente y se apoya en redes locales; Miller et al. (2024) reportan efectos positivos bajo este enfoque (Carrasco-Dajer et al., 2024); y (4) sostener el diagnóstico previo como requisito de pertinencia, porque identificar barreras y condiciones reales es base de la intervención basada en evidencia (Weber et al., 2023; Markaki et al., 2021).
Conclusiones
En la población adulta del Sitio Carrasco (Chone, Manabí) durante 2026-I se identificó una necesidad formativa global moderada en alfabetización digital, lo que describe un desempeño funcional parcial: existen habilidades iniciales para usos cotidianos, pero resultan insuficientes para sostener aprendizaje autónomo y continuo en condiciones rurales. Esta necesidad es multidimensional y se configura por la interacción entre competencias, acceso real y barreras socioculturales, de modo que la viabilidad de cualquier acción formativa depende de abordar el conjunto y no solo un componente.
En coherencia con el primer objetivo específico, las competencias digitales se ubicaron en nivel medio y mostraron una asimetría relevante: la comunicación/colaboración funciona mejor como práctica habitual, mientras que la alfabetización de información y datos se mantiene como el punto más frágil, con brechas en búsqueda con criterio, verificación básica y organización de archivos, indispensables para el aprendizaje digital autónomo. Respecto al segundo objetivo, el acceso a recursos tecnológicos se confirmó como la vulnerabilidad estructural más determinante: aunque el promedio global fue medio, la conectividad y la asequibilidad operaron como el principal “cuello de botella”, limitando práctica, continuidad y transferencia de lo aprendido. En relación con el tercer objetivo, las barreras socioculturales se mantuvieron en nivel medio, destacando restricciones de tiempo y apoyo familiar/comunitario irregular, junto con una autoeficacia moderada; este perfil sugiere potencial de mejora, pero también riesgo de abandono si el proceso no incorpora acompañamiento y flexibilidad.
A partir de ello, las acciones formativas contextualizadas deben priorizar la mejora de condiciones de conectividad/asequibilidad y el fortalecimiento de información/datos, usando la fortaleza en comunicación como “puerta de entrada” metodológica. La intervención requiere estrategias de baja dependencia de internet (offline/semioffline), práctica por tareas y soporte comunitario; esta orientación es consistente con la concepción multicapas de la brecha digital y con la arquitectura de competencias ciudadanas utilizada en el diagnóstico (Van Dijk, 2017; Vuorikari et al., 2022). En el plano educativo, la formación debería organizarse por tareas funcionales (buscar–verificar–guardar–compartir) y progresión gradual, evitando que la conectividad sea condición de aprendizaje. En gestión comunitaria e institucional, se vuelve clave articular puntos locales de acceso (espacios comunitarios, horarios, turnos o préstamo de dispositivos) y un esquema de acompañamiento para sostener adherencia. En política pública local, los hallazgos respaldan priorizar medidas para asegurar continuidad y asequibilidad de conectividad como condición habilitante de inclusión digital.
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