Maestro y Sociedad e-ISSN 1815-4867
Volumen 23 Número 1 Año 2026
Artículo original
Diseño de actividades innovadoras para el desarrollo del pensamiento crítico en el área de Lengua y Literatura en estudiantes de noveno año de Educación Básica Superior
Design of innovative activities for the development of critical thinking in the area of Language and Literature in ninth-grade students of Upper Basic Education
Elaboração de atividades inovadoras para o desenvolvimento do pensamento crítico na área de Língua e Literatura em alunos do nono ano do Ensino Fundamental II
Amparo del Rocío Cabrera González1, https://orcid.org/0009-0008-2625-6043
Mabel del Cisne Cuenca Castillo2, https://orcid.org/0009-0007-4407-3796
Yurelquis Marzo Villalón3, https://orcid.org/0009-0005-3762-8197
Graciela Abad Peña4, https://orcid.org/0000-0002-3684-7233
1,2 Unidad Educativa “Manuel Benjamín Carrión”
3,4 Universidad Bolivariana del Ecuador
*Autor para correspondencia. email: amparo.cabrera@educacion.gob.ec
Para citar este artículo: Cabrera González, A., Cuenca Castillo, M., Marzo Villalón, Y. y Abad Peña, G. (2026). Diseño de actividades innovadoras para el desarrollo del pensamiento crítico en el área de Lengua y Literatura en estudiantes de noveno año de Educación Básica Superior. Maestro y Sociedad, 23(1), 23-36. https://maestroysociedad.uo.edu.cu
RESUMEN
Introducción: El artículo analiza el estado del pensamiento crítico en estudiantes de noveno año de la Unidad Educativa “Manuel Benjamín Carrión” de la parroquia Yangana y propone actividades innovadoras para fortalecer esta competencia desde el área de Lengua y Literatura. Materiales y métodos: A partir de un enfoque mixto, con alcance descriptivo y un diseño secuencial, se aplicaron una prueba diagnóstica, una guía de observación y una encuesta a docentes, lo que permitió identificar limitaciones significativas en la interpretación de ideas, evaluación de información y argumentación, así como una baja participación en metodologías activas. Resultados y discusión: Con base en estos resultados, se diseñó una propuesta conformada por cinco actividades innovadoras contextualizadas al entorno rural, integrando estrategias como el Aprendizaje Basado en Problemas, debates, reescritura creativa, análisis informativo y proyectos multimodales. La propuesta fue validada por cinco especialistas, quienes otorgaron puntajes superiores al 88 % en pertinencia pedagógica, coherencia metodológica, claridad de instrucciones, aplicabilidad contextual y nivel de innovación. Conclusiones: Los hallazgos evidencian la necesidad de fortalecer prácticas didácticas activas en Lengua y Literatura y confirman que la innovación metodológica constituye una vía pertinente y eficaz para potenciar el pensamiento crítico en contextos rurales.
Palabras clave: Pensamiento crítico, actividades innovadoras, Lengua y Literatura, metodologías activas, educación rural
Abstract
Introduction: This article analyzes the state of critical thinking among ninth-grade students at the “Manuel Benjamín Carrión” Educational Unit in the Yangana parish and proposes innovative activities to strengthen this skill within the Language and Literature curriculum. Using a mixed-methods approach with a descriptive scope and sequential design, a diagnostic test, an observation guide, and a teacher survey were administered. This allowed for the identification of significant limitations in the interpretation of ideas, information evaluation, and argumentation, as well as low participation in active learning methodologies. Based on these results, a proposal was designed consisting of five innovative activities contextualized to the rural environment, integrating strategies such as Problem-Based Learning, debates, creative rewriting, information analysis, and multimodal projects. The proposal was validated by five specialists, who awarded scores above 88% for pedagogical relevance, methodological coherence, clarity of instructions, contextual applicability, and level of innovation. The findings highlight the need to strengthen active teaching practices in Language and Literature and confirm that methodological innovation is a relevant and effective way to enhance critical thinking in rural contexts.
Keywords: Critical thinking, innovative activities, Language and Literature, active methodologies, rural education.
RESUMO
Introdução: Este artigo analisa o estado do pensamento crítico entre alunos do nono ano da Unidade Educacional “Manuel Benjamín Carrión”, na paróquia de Yangana, e propõe atividades inovadoras para fortalecer essa habilidade no currículo de Língua e Literatura. Utilizando uma abordagem de métodos mistos com escopo descritivo e delineamento sequencial, foram aplicados um teste diagnóstico, um guia de observação e um questionário para professores. Isso permitiu identificar limitações significativas na interpretação de ideias, na avaliação de informações e na argumentação, bem como baixa participação em metodologias de aprendizagem ativa. Com base nesses resultados, foi elaborada uma proposta composta por cinco atividades inovadoras contextualizadas ao ambiente rural, integrando estratégias como Aprendizagem Baseada em Problemas, debates, reescrita criativa, análise de informações e projetos multimodais. A proposta foi validada por cinco especialistas, que atribuíram notas acima de 88% para relevância pedagógica, coerência metodológica, clareza das instruções, aplicabilidade contextual e nível de inovação. Os resultados destacam a necessidade de fortalecer as práticas de ensino ativo em Língua e Literatura e confirmam que a inovação metodológica é uma forma relevante e eficaz de aprimorar o pensamento crítico em contextos rurais.
Palavras-chave: Pensamento crítico, atividades inovadoras, Língua e Literatura, metodologias ativas, educação rural.
Recibido: 15/10/2025 Aprobado: 2/12/2025
Introducción
En las dos últimas décadas, el desarrollo del pensamiento crítico se ha consolidado como una de las competencias esenciales para la formación de ciudadanos capaces de afrontar los desafíos cognitivos, sociales y culturales de un mundo interconectado. Diversos organismos internacionales, como la UNESCO (2021), han señalado que la sociedad contemporánea demanda estudiantes con capacidades avanzadas para analizar, evaluar y producir información de manera autónoma, reflexiva y ética, especialmente en un entorno marcado por la proliferación de datos, la desinformación y la aceleración mediática. Esta perspectiva sostiene que el pensamiento crítico debe ser un eje transversal en los currículos educativos, no solo como habilidad cognitiva, sino también como disposición intelectual que posibilita la toma de decisiones informadas, la autorregulación del aprendizaje y la ciudadanía activa. En los países andinos, la literatura científica reciente ha profundizado en la relación entre el lenguaje, la lectura crítica y el pensamiento de orden superior. Investigaciones de autores ecuatorianos y peruanos, publicadas entre 2019 y 2024, han aportado evidencia sobre la necesidad de fortalecer estrategias comunicativas que potencien la comprensión, la interpretación y la argumentación como pilares de la competencia crítica. Por ejemplo, Canchignia Bonilla et al. (2023), en un artículo de Polo del Conocimiento, identificaron que metodologías como el Aprendizaje Basado en Problemas, la lectura crítica, el trabajo colaborativo, la discusión estructurada y el aula invertida tienen un impacto significativo en la capacidad de los estudiantes para evaluar información, formular juicios y justificar puntos de vista. De forma complementaria, Maldonado-Aguirre y Ochoa-Encalada (2022) mostraron que, desde la asignatura de Lengua y Literatura, la aplicación de estrategias comunicacionales y argumentativas favorece la autonomía intelectual y la lectura valorativa en estudiantes de bachillerato. De igual modo, la revisión sistemática de Benavides y Ruíz (2022) demostró que la evidencia acumulada en Iberoamérica coincide en que el pensamiento crítico se fortalece cuando las actividades pedagógicas promueven la interacción dialógica, la escritura reflexiva, la confrontación de ideas y el análisis riguroso de textos literarios y académicos.
En el ámbito iberoamericano, la investigación en didáctica de la lengua ha mostrado de manera contundente que la enseñanza tradicional, centrada en la memorización mecánica y la reproducción de contenidos, limita significativamente el desarrollo de habilidades críticas. Estudios como los de Benavides y Ruiz (2022), publicados en revistas indexadas como Innova Educación, advierten que buena parte de los estudiantes latinoamericanos experimentan dificultades para interpretar información, relacionar ideas, emitir juicios fundamentados y argumentar de manera coherente, lo cual refleja la persistencia de prácticas pedagógicas centradas en la transmisión unilateral del conocimiento. En la misma línea, Tabares et al. (2020), desde la Universidad de Antioquia, demostraron que la transición desde modelos tradicionales hacia metodologías activas constituye un factor determinante para la mejora del razonamiento crítico en la educación básica y bachillerato. Estos hallazgos se encuentran en consonancia con los resultados del estudio de Coronado et al. (2021), quienes sostienen que el pensamiento crítico no emerge espontáneamente, sino que requiere de actividades didácticas intencionadas que integren análisis textual, argumentación, debate, resolución de problemas y producción discursiva multimodal.
En el caso ecuatoriano, los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación (2016) establecen que la asignatura de Lengua y Literatura constituye un área estratégica para el desarrollo de competencias comunicativas avanzadas, entre ellas la lectura crítica, la producción escrita argumentativa y la oralidad reflexiva. Sin embargo, investigaciones nacionales recientes muestran una brecha significativa entre las disposiciones curriculares y la práctica pedagógica habitual. En efecto, estudios como los de Acosta et al. (2022) y Palumbo et al. (2021) evidencian que en numerosas instituciones educativas aún prevalecen enfoques tradicionales que priorizan la memorización de contenidos, el análisis superficial de textos y la escasa participación del estudiante como sujeto activo de construcción del conocimiento. Tal situación repercute directamente en las limitadas habilidades críticas que presentan los estudiantes al enfrentarse a tareas de interpretación profunda, contrastación de ideas, argumentación fundamentada o evaluación de fuentes informativas. A ello se suma la necesidad urgente —señalada por la UNESCO (2020)— de fomentar la alfabetización académica y la capacidad de reflexión crítica para mejorar la calidad educativa y promover una ciudadanía formada para el reto cognitivo del presente siglo.
En este contexto, la zona sur del Ecuador no es ajena a estas realidades. La provincia de Loja, caracterizada por su diversidad cultural y geográfica, enfrenta retos particulares en la calidad educativa debido a factores socioeconómicos estructurales, limitaciones de acceso a recursos, contextos rurales dispersos y prácticas pedagógicas que requieren renovación metodológica. La parroquia Yangana, ubicada en el cantón Loja, refleja estos desafíos en sus instituciones educativas fiscales, donde las prácticas tradicionales predominan en el proceso de enseñanza–aprendizaje, especialmente en el área de Lengua y Literatura. La Unidad Educativa “Manuel Benjamín Carrión”, institución en la cual se desarrolla este estudio, atiende a estudiantes provenientes de contextos rurales con oportunidades limitadas de acceso a entornos de lectura, recursos tecnológicos y experiencias de aprendizaje innovadoras. En el noveno año de Educación Básica Superior, donde se focaliza esta investigación, se identifican dificultades recurrentes en la construcción de argumentos, la interpretación crítica de textos y la participación activa en actividades de análisis y discusión, aspectos que evidencian carencias en el desarrollo del pensamiento crítico.
Durante la fase diagnóstica con los 20 estudiantes de noveno año de la Unidad Educativa “Manuel Benjamín Carrión” se evidenciaron dificultades significativas en la identificación de intenciones del autor, la evaluación de la credibilidad de la información, la comparación de perspectivas y la justificación lógica de ideas, lo que refleja una dependencia marcada de la lectura literal y una limitada capacidad argumentativa. Estas insuficiencias coinciden con problemáticas ampliamente documentadas en el sistema educativo ecuatoriano, donde persisten prácticas tradicionales que restringen el análisis crítico y la participación activa del estudiante. Tal realidad es coherente con lo señalado por Monar Córdova et al. (2025), quienes sostienen que el pensamiento crítico se desarrolla mediante prácticas discursivas guiadas, y con los aportes de Fajardo et al. (2024), que demuestran la efectividad de actividades innovadoras como debates, análisis textual y trabajo colaborativo para fortalecer el razonamiento crítico. En consecuencia, las limitaciones detectadas no responden únicamente al contexto rural de Yangana, sino a la ausencia de propuestas metodológicas innovadoras que promuevan procesos reflexivos y argumentativos, situación que motiva la necesidad de diseñar estrategias didácticas orientadas a potenciar el pensamiento crítico en el área de Lengua y Literatura.
De manera consecuente, el problema científico que guía esta investigación se formula de la siguiente manera: ¿Cómo incide el diseño de actividades innovadoras en el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes de noveno año de Educación Básica Superior del área de Lengua y Literatura de la Unidad Educativa “Manuel Benjamín Carrión”, parroquia Yangana, provincia de Loja?
La pertinencia de esta investigación se sustenta en un cuerpo teórico robusto que evidencia la efectividad de metodologías activas para la promoción del pensamiento crítico. Desde revisiones sistemáticas hasta estudios empíricos, la literatura reciente concluye que las actividades innovadoras —concebidas desde enfoques como el aprendizaje cooperativo, el diálogo socrático, la resolución de problemas, la lectura crítica y la producción textual creativa— favorecen la formación de habilidades cognitivas superiores en el área de Lengua y Literatura (Benavides & Ruiz, 2022; Canchignia et al., 2023; Maldonado-Aguirre & Ochoa-Encalada, 2022). En definitiva, la articulación entre actividades didácticas innovadoras y el desarrollo del pensamiento crítico se configura como un camino indispensable para mejorar la calidad del aprendizaje, especialmente en contextos rurales donde los estudiantes requieren oportunidades pedagógicas que promuevan autonomía, reflexión, creatividad y participación activa. En consecuencia, se plantea como objetivo general: Diseñar actividades innovadoras que contribuyan al desarrollo del pensamiento crítico en el área de Lengua y Literatura en estudiantes de noveno año de Educación Básica Superior de la Unidad Educativa “Manuel Benjamín Carrión”, parroquia Yangana, provincia de Loja.
El pensamiento crítico se ha consolidado como una competencia esencial para el aprendizaje en la educación básica, entendido como un proceso cognitivo complejo que integra análisis, interpretación, evaluación y autorregulación. Desde una perspectiva educativa contemporánea, Benavides y Ruiz (2022) sostienen que “el pensamiento crítico constituye una habilidad superior indispensable para comprender, cuestionar y transformar la realidad” (p. 64), lo cual lo convierte en un pilar para el desarrollo integral de los estudiantes. Este enfoque responde al desafío actual de formar ciudadanos capaces de interactuar con información cada vez más extensa y diversa, identificar sus sesgos, contrastar fuentes y construir puntos de vista sólidos.
Las dimensiones que integran el pensamiento crítico —como la inferencia, la interpretación, la evaluación de argumentos y la autorregulación— requieren ser estimuladas mediante situaciones problemáticas y actividades estructuradas que favorezcan la reflexión. De acuerdo con Canchignia Bonilla et al. (2023), el desarrollo de estas habilidades exige la incorporación de metodologías activas en las cuales los estudiantes analicen información, identifiquen relaciones entre ideas y tomen decisiones fundamentadas. La metacognición, entendida como la capacidad de monitorear y regular los propios procesos de pensamiento, desempeña un papel fundamental en este proceso, pues permite que los estudiantes verifiquen la coherencia de sus juicios y realicen ajustes argumentativos cuando sea necesario.
En el caso específico de los adolescentes de noveno año, el pensamiento crítico adquiere una relevancia particular debido a que en esta etapa evolutiva los estudiantes transitan hacia formas de pensamiento abstracto que les permiten comprender conceptos más complejos y establecer relaciones lógicas entre múltiples elementos. Investigadores como Monar Córdova et al. (2025) destacan que el desarrollo de estas capacidades depende de prácticas discursivas guiadas que incentiven la argumentación, la interpretación crítica y la toma de posición fundamentada. En esta fase, los estudiantes comienzan a cuestionar ideas, demandan mayor autonomía intelectual y requieren ambientes pedagógicos que legitimen la duda, la indagación y la discusión respetuosa.
Las investigaciones recientes han evidenciado que, en Ecuador, el pensamiento crítico presenta limitaciones persistentes asociadas a prácticas pedagógicas centradas en la memorización, la reproducción mecánica de contenidos y la escasa experiencia de los estudiantes con actividades que requieran análisis y argumentación. Según Maldonado-Aguirre y Ochoa-Encalada (2022), existe una “brecha significativa entre las disposiciones curriculares y las prácticas reales de aula” (p. 57), lo cual afecta el desarrollo de habilidades críticas en la educación básica y bachillerato. Esta situación se agrava en contextos rurales donde los recursos didácticos son limitados, la exposición a diversos géneros discursivos es escasa y la interacción dialógica suele ser insuficiente.
La asignatura de Lengua y Literatura constituye un escenario privilegiado para el desarrollo del pensamiento crítico, pues en ella confluyen prácticas discursivas, procesos interpretativos y actividades comunicativas que permiten comprender, analizar y transformar la información. La lectura, la oralidad y la escritura son herramientas cognitivas y sociales que posibilitan la construcción de argumentos y la toma de postura fundamentada. Desde esta perspectiva, Monar Córdova et al. (2025) enfatizan que “el lenguaje actúa como mediador del razonamiento, organizando el pensamiento y orientando la producción de ideas” (p. 2), lo que convierte al área de Lengua y Literatura en el espacio natural para fortalecer las habilidades analíticas, inferenciales y evaluativas propias de la competencia crítica. En un contexto de creciente circulación de información, esta asignatura se transforma en un eje fundamental para enseñar a los estudiantes a interpretar diversas voces, cuestionar mensajes y elaborar reflexiones profundas sobre los textos.
La lectura crítica, entendida como el proceso de análisis profundo que permite identificar intencionalidades, supuestos, evidencias y sesgos en los textos, es una de las prácticas más influyentes para la formación del pensamiento crítico en la educación básica. Investigaciones recientes, como la de Canchignia Bonilla et al. (2023), evidencian que cuando los estudiantes son guiados a través de preguntas de análisis, comparación y evaluación, desarrollan mayor autonomía cognitiva y capacidad para distinguir entre argumentos válidos y afirmaciones infundadas. Este tipo de lectura no se reduce a la decodificación literal, sino que implica la interpretación reflexiva del contenido, la valoración de la solidez argumentativa y la vinculación de los textos con experiencias personales y contextos sociales.
Por su parte, la escritura argumentativa constituye un recurso pedagógico fundamental para promover el pensamiento crítico, pues obliga al estudiante a organizar sus ideas, seleccionar evidencias, tomar posición y justificar sus afirmaciones con coherencia lógica. Maldonado-Aguirre y Ochoa-Encalada (2022) señalan que la producción escrita, cuando está orientada hacia la argumentación, favorece la toma de postura fundamentada, ya que los estudiantes deben articular tesis, razones y conclusiones de manera estructurada. Este proceso convierte la escritura en un ejercicio metacognitivo que permite revisar, mejorar y refinar el propio pensamiento, promoviendo habilidades como la claridad conceptual, la precisión lingüística y la consistencia argumentativa.
La oralidad académica —expresada en debates, discusiones guiadas, foros y diálogos estructurados— constituye un elemento esencial en el desarrollo del pensamiento crítico dentro del área de Lengua y Literatura. Las interacciones verbales permiten a los estudiantes contrastar ideas, escuchar argumentos alternativos, responder objeciones y construir conocimientos de manera colaborativa. Fajardo et al. (2024) demostraron que actividades como el debate o el diálogo socrático generan avances significativos en la capacidad de los estudiantes para razonar de manera profunda, defender sus posturas y evaluar críticamente puntos de vista divergentes. Así, la oralidad académica no solo fortalece competencias comunicativas, sino que además promueve la argumentación, la empatía intelectual y la toma de decisiones informadas.
El uso de metodologías activas como el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) aplicado a textos literarios y no literarios se ha convertido en una estrategia sumamente eficaz para potenciar el pensamiento crítico en la educación básica. Esta metodología permite que los estudiantes analicen situaciones reales o hipotéticas vinculadas con los contenidos textuales, promoviendo la reflexión, la búsqueda de evidencias y la argumentación fundamentada. Canchignia Bonilla et al. (2023), tras revisar estudios recientes en Iberoamérica, concluyen que el ABP favorece la capacidad de los estudiantes para interpretar información, resolver conflictos cognitivos y generar soluciones coherentes, funciones directamente vinculadas al pensamiento crítico. En el área de Lengua y Literatura, esta metodología permite integrar el análisis textual profundo con la resolución de situaciones comunicativas, haciendo de la lectura y la interpretación un proceso activo.
Las actividades basadas en debates estructurados y diálogo socrático constituyen otro pilar pedagógico para promover el razonamiento crítico, especialmente en adolescentes de noveno año, quienes se encuentran en una etapa cognitiva óptima para desarrollar habilidades argumentativas complejas. Según Monar Córdova et al. (2025), el debate académico no solo estimula la organización lógica de ideas, sino que además “facilita la interacción verbal y el intercambio de perspectivas, fortaleciendo las habilidades de análisis, síntesis y evaluación” (p. 2). Desde esta perspectiva, el diálogo socrático se erige como una técnica formativa clave, pues mediante preguntas guiadas invita a los estudiantes a fundamentar sus ideas, cuestionar supuestos y contrastar argumentos. Ambos enfoques fomentan la participación activa, la regulación emocional y la escucha crítica, elementos esenciales para la construcción de pensamiento crítico en Lengua y Literatura.
Además, el trabajo colaborativo y el análisis comparativo de textos representan actividades innovadoras que permiten a los estudiantes examinar diferentes voces, perspectivas y estructuras discursivas, lo cual fortalece su capacidad para argumentar y emitir juicios fundamentados. Fajardo y colaboradores (2024) demostraron que cuando los estudiantes colaboran en torno a tareas de análisis textual —como comparar textos literarios de distinto género o confrontar opiniones en textos expositivos— logran identificar patrones discursivos, evaluar argumentos y construir interpretaciones más profundas. El trabajo colaborativo, entendido como un proceso de co-construcción de conocimiento, fomenta habilidades de razonamiento interpersonal y pensamiento divergente, aspectos esenciales en la formación crítica de los estudiantes de básica superior.
Definitivamente, la incorporación de enfoques innovadores como el aula invertida, los proyectos creativos y las actividades multimodales amplía las posibilidades para desarrollar el pensamiento crítico en el área de Lengua y Literatura, especialmente en contextos rurales que necesitan estrategias flexibles y motivadoras. Maldonado-Aguirre y Ochoa-Encalada (2022) destacan que cuando los estudiantes acceden previamente a materiales digitales o impresos y el tiempo de clase se dedica al análisis profundo, la discusión y la producción de ideas, se potencia significativamente su capacidad para evaluar contenidos y desarrollar argumentos sólidos. Las actividades multimodales —como análisis de infografías, creación de podcasts, elaboración de reseñas críticas o producción audiovisual— brindan oportunidades para que los estudiantes se relacionen con múltiples lenguajes y expresen ideas de manera creativa, integrando habilidades críticas en formatos diversos. En conjunto, estas prácticas innovadoras generan ambientes de aprendizaje dinámica y cognitivamente exigentes, capaces de transformar El vínculo entre metodologías activas y pensamiento crítico ha sido ampliamente demostrado en investigaciones iberoamericanas recientes, las cuales coinciden en que los estudiantes desarrollan habilidades cognitivas superiores cuando participan en experiencias pedagógicas centradas en el análisis, la discusión y la resolución de problemas. Según Benavides y Ruiz (2022), las metodologías activas “promueven procesos de análisis, reflexión y evaluación que transforman la relación del estudiante con el conocimiento” (p. 66), permitiendo que este construya juicios informados y argumentados. En contextos de educación básica, estas prácticas facilitan un aprendizaje más profundo y significativo, capaz de involucrar al estudiante como agente activo en la interpretación crítica de textos y situaciones comunicativas.
La articulación entre estrategias didácticas innovadoras y habilidades críticas se evidencia particularmente en actividades que exigen al estudiante examinar información, seleccionar evidencias, justificar opiniones y confrontar perspectivas divergentes. Investigaciones como las de Fajardo et al. (2024) demuestran que estrategias como el debate académico, el análisis comparativo de textos y la resolución de situaciones problemáticas fomentan operaciones cognitivas complejas como la inferencia, la evaluación y la síntesis. En este sentido, las metodologías activas no solo enriquecen los procesos de aprendizaje, sino que contribuyen a que los estudiantes desarrollen competencias discursivas que fortalecen su capacidad para construir argumentos sólidos y tomar decisiones fundamentadas dentro y fuera del aula.
El rol del docente como mediador cognitivo resulta determinante en la implementación de metodologías activas orientadas al pensamiento crítico. Maldonado-Aguirre y Ochoa-Encalada (2022) subrayan que el docente debe asumir una función orientadora que promueva el cuestionamiento, la metacognición y el uso estratégico del lenguaje, elementos indispensables para que los estudiantes puedan analizar textos de manera profunda. Este acompañamiento pedagógico, basado en preguntas generadoras, retroalimentación formativa y andamiaje, posibilita que los estudiantes transiten de prácticas reproductivas hacia procesos interpretativos y argumentativos más complejos, favoreciendo la autonomía intelectual y la reflexión crítica.
En conclusión, el contexto escolar y en particular el contexto rural desempeña un papel decisivo en la aplicabilidad y pertinencia de las metodologías activas. En zonas como Yangana, donde los recursos educativos pueden ser limitados y la exposición a materiales diversificados es escasa, los enfoques innovadores deben adaptarse a las condiciones reales del aula sin perder su potencial formativo. Canchignia Bonilla et al. (2023) afirman que las metodologías activas son especialmente efectivas en contextos con carencias estructurales porque favorecen el aprendizaje significativo, incrementan la motivación y permiten trabajar con recursos accesibles, centrados en el uso del lenguaje, el diálogo y la interpretación textual.
Materiales y métodos
El estudio se desarrolló bajo un enfoque mixto porque la naturaleza del problema exigió comprender tanto los aspectos cuantificables del nivel de pensamiento crítico de los estudiantes como las percepciones, comportamientos y procesos discursivos observables durante las actividades de Lengua y Literatura. Desde esta perspectiva, los datos cuantitativos permitieron describir el nivel inicial de desempeño en habilidades como la inferencia, la evaluación y la argumentación, mientras que los datos cualitativos permitieron interpretar con profundidad las prácticas, dificultades y patrones de participación que emergieron en el aula. Esta combinación metodológica resultó indispensable porque, como sostienen Hernández Sampieri et al. (2020), los enfoques mixtos permiten integrar la fortaleza de ambos paradigmas y ofrecer una comprensión más completa y contextualizada de los fenómenos educativos.
El alcance de la investigación fue descriptivo, dado que el propósito fundamental consistió en caracterizar el estado del pensamiento crítico en los estudiantes de noveno año de Educación Básica Superior, identificando sus principales limitaciones, patrones de desempeño y necesidades pedagógicas antes del diseño de las actividades innovadoras. Este nivel de alcance fue el más pertinente porque permitió detallar cómo se manifestaban las habilidades críticas en la población estudiada sin pretender establecer relaciones causales o realizar inferencias generalizables a otros contextos, sino más bien comprender la realidad educativa específica de la Unidad Educativa “Manuel Benjamín Carrión”.
El diseño de investigación adoptado fue secuencial, ya que se procedió primero a la recolección y análisis de información cuantitativa correspondiente al diagnóstico inicial del pensamiento crítico, y posteriormente se complementó este análisis con información cualitativa obtenida mediante la observación y el análisis interpretativo de las interacciones y producciones de los estudiantes. Esta secuencia permitió profundizar en los resultados cuantitativos y comprender los procesos que los explicaban, demostrando así la utilidad de una estructura metodológica que avanza progresivamente desde la medición hacia la interpretación.
La población del estudio estuvo conformada por 50 estudiantes de noveno año de Educación Básica Superior, pertenecientes a la Unidad Educativa “Manuel Benjamín Carrión”, de la parroquia Yangana, en la provincia de Loja. A partir de esta población, se trabajó con una muestra representativa de 20 estudiantes. El tipo de muestreo fue no probabilístico por conveniencia, dado que la selección respondió a criterios de accesibilidad, disponibilidad y participación efectiva de los estudiantes en las actividades planificadas, además de que permitió trabajar con un grupo estable, representativo del contexto rural y adecuado para la aplicación de los instrumentos diagnósticos. Este tipo de muestreo resultó pertinente porque la investigación buscó profundizar en un grupo particular donde se identificó la problemática, sin pretender realizar inferencias estadísticamente generalizables a otros entornos educativos.
Los instrumentos empleados incluyeron una prueba diagnóstica estructurada para medir habilidades del pensamiento crítico en torno a la lectura e interpretación de textos, así como una guía de observación para registrar comportamientos discursivos, niveles de participación, estrategias argumentativas y respuestas cognitivas durante las actividades de Lengua y Literatura. La prueba diagnóstica permitió obtener datos cuantificables sobre la capacidad de inferencia, evaluación y argumentación de los estudiantes, mientras que la guía de observación ofreció información cualitativa sobre procesos que no podían ser capturados únicamente mediante pruebas escritas, como la interacción oral y los procesos de razonamiento espontáneo. Estas técnicas fueron complementadas con el análisis documental de las producciones escritas de los estudiantes, lo que permitió fortalecer la triangulación de los datos y aumentar la validez interna del estudio.
El procedimiento metodológico se desarrolló en una secuencia coherente que inició con la planificación y validación de los instrumentos, seguida de la aplicación del diagnóstico en el aula y la observación directa de las prácticas comunicativas de los estudiantes durante las clases de Lengua y Literatura. Posteriormente, se procesaron los resultados cuantitativos mediante estadística descriptiva y se analizaron las observaciones cualitativas mediante categorización temática, integrando ambos conjuntos de datos en un análisis mixto que permitió comprender las características y limitaciones del pensamiento crítico en el grupo estudiado. Este proceso concluyó con la identificación de categorías clave que sirvieron de base para diseñar actividades innovadoras contextualizadas a las necesidades detectadas.
En relación con las categorías e indicadores del estudio, se trabajó con tres dimensiones fundamentales del pensamiento crítico—interpretación, evaluación y argumentación—que se definieron a partir de la literatura científica reciente y se operacionalizaron mediante indicadores observables. Estas categorías permitieron estructurar de manera precisa el diagnóstico inicial y orientaron la recolección y el análisis de los datos, asegurando la coherencia metodológica del estudio y la pertinencia de las actividades innovadoras propuestas posteriormente.
Tabla 1. Categorías e indicadores para el diagnóstico inicial
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Categorías del estudio |
Indicadores operativos y pertinentes al nivel de noveno año |
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1. Desarrollo del pensamiento crítico |
• Identifica e interpreta ideas explícitas e implícitas en textos literarios y no literarios. • Evalúa la credibilidad, coherencia y propósito comunicativo de la información presentada. • Formula juicios propios sustentados con evidencias y argumentos pertinentes. |
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2. Actividades innovadoras en el área de Lengua y Literatura |
• Participa activamente en dinámicas metodológicas como debates, proyectos creativos o análisis colaborativos. • Aplica estrategias de comprensión, análisis y producción textual propuestas mediante metodologías activas. • Demuestra motivación, iniciativa y autonomía durante actividades didácticas no tradicionales. |
Resultados y discusión
Análisis de Resultados
La fase diagnóstica desarrollada en este estudio permitió identificar con claridad el estado inicial del pensamiento crítico en los estudiantes de noveno año de la Unidad Educativa “Manuel Benjamín Carrión”, a partir de la aplicación de instrumentos complementarios —prueba diagnóstica, ficha de observación y encuesta a docentes— que proporcionaron una visión integral del desempeño cognitivo y metodológico del grupo como se muestran a continuación.
Figura 1. Cuestionario diagnóstico orientado a medir la categoría Desarrollo del pensamiento crítico
Nota: La gráfica muestra los resultados obtenidos en el cuestionario del diagnóstico inicial. Unidad Educativa “Manuel Benjamín Carrión, 2025
El instrumento se estructuró en nueve ítems de opción múltiple, organizados en tres bloques de tres preguntas cada uno, alineados a los indicadores definidos previamente. El primer bloque midió la capacidad para identificar e interpretar ideas explícitas e implícitas en textos literarios y no literarios; por ejemplo, ítems como: «En el siguiente fragmento, ¿cuál es la idea principal que el autor quiere comunicar?» o «¿Qué sentimiento implícito expresa el narrador en el último párrafo?». El segundo bloque se orientó a la evaluación de la información, con preguntas tales como: «¿Cuál de las siguientes afirmaciones presenta un argumento más coherente?» o «¿Qué opción representa mejor la intención del autor?». El tercer bloque valoró la formulación de juicios argumentados mediante ítems que exigían seleccionar la respuesta que mejor justificaba una opinión frente al contenido del texto. Cada respuesta correcta fue valorada con un punto, de modo que por cada indicador el estudiante podía obtener entre 0 y 3 puntos; se consideró nivel alto con 3 aciertos, medio con 2 aciertos y bajo con 0–1 aciertos, lo que permitió clasificar el desempeño de los 20 estudiantes por indicador y nivel.
A partir de los resultados obtenidos en la muestra, se observó un panorama claramente problemático, propio de un diagnóstico inicial donde las dificultades son predominantes. En el indicador referido a la comprensión crítica de ideas explícitas e implícitas, solo el 20 % de los estudiantes (4 de 20) se ubicó en el nivel alto, el 30 % (6 de 20) alcanzó un nivel medio y el 50 % (10 de 20) se situó en el nivel bajo, lo que evidenció que la mitad del grupo presentó serias limitaciones para identificar ideas centrales y matices del significado del texto. La situación fue aún más compleja en el indicador relacionado con la evaluación de la información, donde apenas el 10 % (2 estudiantes) logró un nivel alto, el 25 % (5 estudiantes) se ubicó en el nivel medio y el 65 % (13 estudiantes) quedó en el nivel bajo, lo que indica grandes dificultades para juzgar credibilidad, coherencia y propósito comunicativo. Finalmente, en el indicador vinculado con la formulación de juicios argumentados, solo el 5 % de la muestra (1 estudiante) alcanzó un nivel alto, el 20 % (4 estudiantes) se situó en el nivel medio y el 75 % restante (15 estudiantes) se ubicó en el nivel bajo, mostrando que la gran mayoría tiene serias insuficiencias para sustentar opiniones con razones claras y pertinentes. En conjunto, estos resultados, expresados en porcentajes, demostraron que los niveles de dificultad son amplios en los tres indicadores, especialmente en la evaluación y la argumentación, lo que justifica la necesidad de diseñar actividades innovadoras en el área de Lengua y Literatura orientadas específicamente a revertir estas carencias.
Figura 2. Observación de las clases de Lengua y Literatura
Nota: Resultados de la observación de clases durante el diagnóstico inicial. Unidad Educativa “Manuel Benjamín Carrión, 2025.
Durante la observación de las cinco clases de Lengua y Literatura se evidenció que la participación activa de los estudiantes en actividades innovadoras fue limitada. Aproximadamente 32 % del grupo mostró intervenciones constantes, mientras que un 68 % participó de manera esporádica o se mantuvo pasivo. Este comportamiento reflejó inseguridad, poca iniciativa y dificultad para interactuar en dinámicas como debates, análisis colaborativos o discusiones guiadas, lo que evidencia que los estudiantes aún no están habituados a metodologías participativas.
En cuanto a la aplicación de estrategias metodológicas activas, los resultados mostraron que solo un 28 % de los estudiantes logró seguir instrucciones y trabajar con relativa autonomía en actividades como análisis textual o proyectos creativos, mientras que el 72 % presentó dificultades para comprender consignas, asumir roles dentro del trabajo colaborativo o mantener el hilo de las tareas asignadas. Este predominio de desempeño bajo confirma que, al no contar con experiencias previas en metodologías innovadoras, el grupo requiere acompañamiento didáctico más estructurado.
Finalmente, la motivación y autonomía en el desarrollo de actividades no tradicionales también resultaron insuficientes. Solo un 25 % del grupo evidenció interés espontáneo y autonomía en las tareas, mientras que un 75 % mostró baja motivación, resistencia inicial y dependencia constante del docente. Esta tendencia confirma que la innovación pedagógica aún no está integrada en su dinámica de aprendizaje, lo que explica la dificultad general para desenvolverse en estrategias diseñadas para promover el pensamiento crítico.
Figura 3. Encuesta aplicada a los docentes
Nota: La gráfica muestra los resultados de la encuesta aplicada a los docentes del área durante el diagnóstico inicial. Unidad Educativa “Manuel Benjamín Carrión, 2025.
En relación con el uso de actividades innovadoras, solo el 40 % de los docentes indicó utilizarlas de manera frecuente, mientras que el resto manifestó hacerlo solo ocasionalmente o casi nunca. Esta cifra refleja que la innovación metodológica aún no forma parte habitual de la práctica docente, lo cual limita las oportunidades de los estudiantes para desarrollar habilidades de pensamiento crítico a partir de dinámicas activas, participativas y centradas en el análisis textual.
Asimismo, el 60 % de los docentes evaluó el pensamiento crítico de los estudiantes como nivel medio, mientras que un 40 % lo percibió como bajo, sin registrarse apreciaciones de nivel alto. Esta percepción coincide con los resultados diagnósticos obtenidos en los estudiantes, especialmente en los indicadores de interpretación, evaluación y argumentación. De igual forma, el 50 % de los docentes afirmó que los estudiantes solo “a veces” identifican ideas implícitas en textos, y un 70 % indicó que “rara vez” son capaces de evaluar la credibilidad o intención del autor, lo que confirma la necesidad de estrategias pedagógicas que fortalezcan la comprensión profunda y la valoración crítica de los textos trabajados en clase.
Finalmente, en cuanto a las condiciones institucionales, el 55 % de los docentes consideró que la institución cuenta “parcialmente” con recursos suficientes para implementar actividades innovadoras, y un significativo 80 % señaló la “falta de capacitación docente” como la principal limitación. Esta falta de formación continua repercutiendo directamente en la calidad de la enseñanza, pues reduce la incorporación de metodologías activas y afecta la motivación estudiantil hacia actividades que requieren análisis, reflexión y producción argumentativa. En síntesis, los resultados docentes revelan una necesidad urgente de fortalecimiento pedagógico y una oportunidad de mejora directa mediante la implementación de actividades innovadoras contextualizadas.
Propuesta
La propuesta se compone de cinco actividades innovadoras diseñadas para fortalecer el pensamiento crítico mediante metodologías activas, recursos contextualizados y criterios de evaluación precisos. Cada actividad responde a un indicador específico —interpretación, evaluación, argumentación, producción y valoración crítica— e integra la participación activa del estudiante y el rol mediador del docente dentro del contexto rural de Yangana.
Figura 4. Modelación de la propuesta
Tabla 2. Actividades innovadoras para el desarrollo del pensamiento crítico en el área de Lengua y
Literatura
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Título de la actividad |
Indicador del pensamiento crítico |
Metodología innovadora |
Descripción de la actividad |
Recursos |
Evaluación |
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1. “Descifrando la voz del autor” |
Interpretación crítica (ideas explícitas e implícitas) |
Aprendizaje Basado en Preguntas (ABP) |
A partir de tres textos breves sobre historias locales de Yangana, los estudiantes identifican ideas explícitas e implícitas, sentimientos del autor y mensajes ocultos. El docente guía con preguntas generadoras y los estudiantes elaboran una ficha interpretativa final. |
Textos locales impresos, cuadernos, lápices |
Rúbrica de interpretación: identifica ideas implícitas, explica inferencias, justifica comprensión crítica del texto. |
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2. “Detectives de la información” |
Evaluación crítica (credibilidad, coherencia, intención) |
Laboratorio de análisis informativo – Aprendizaje Basado en Problemas |
En equipos, los estudiantes comparan dos versiones de una noticia local (una real y otra alterada). Determinan la intención del autor, detectan sesgos, evalúan coherencia y presentan su veredicto en un “juicio informativo”. |
Noticias locales impresas, marcadores, hojas de análisis |
Lista de cotejo: reconoce sesgos, evalúa credibilidad, justifica cuál texto es confiable. |
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3. “Yo defiendo mi idea” |
Argumentación crítica (sustenta ideas con razones válidas) |
Debate académico con roles |
Los estudiantes participan en un debate sobre un tema cercano: “¿Debe ampliarse el acceso a actividades artísticas en escuelas rurales?”. Preparan tesis, razones y evidencias; debaten por equipos y luego escriben un miniensayo argumentado. |
Papelotes, marcadores, fichas de argumentos |
Rúbrica de argumentación: claridad de tesis, coherencia de razones, uso de evidencias, contraargumentos. |
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4. “Transforma el texto” |
Producción crítica (transformación reflexiva de textos) |
Reescritura creativa – Metodologías literarias multimodales |
A partir de un cuento lojano, los estudiantes producen una versión alternativa narrada desde otra perspectiva o con un desenlace modificado. Justifican oralmente sus cambios y comparan su versión con el texto original. |
Cuento breve, hojas, colores, diccionario |
Rúbrica textual: coherencia narrativa, justificación crítica de los cambios, creatividad fundamentada. |
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5. “Galería crítica de la comunidad” |
Valoración crítica (conclusiones reflexivas y contextualizadas) |
Aprendizaje Basado en Proyectos |
Los estudiantes toman fotografías de elementos significativos de Yangana (tradiciones, problemáticas locales). Seleccionan una imagen y redactan un texto crítico explicando la situación, sus causas y posibles soluciones. Exponen su obra en clase. |
Cámara/celular, hojas, impresiones, cartulinas |
Evaluación del proyecto: claridad del análisis, pertinencia del problema, profundidad de la reflexión y defensa oral. |
La propuesta de actividades innovadoras orientada al desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de noveno año fue sometida a un proceso de validación por cinco especialistas: un pedagogo con experiencia en diseño curricular, un psicólogo educativo especializado en desarrollo cognitivo, un psicopedagogo experto en evaluación de necesidades, un docente de Lengua y Literatura con dominio de la didáctica del lenguaje y un investigador en innovación educativa. Para garantizar la solidez teórica y metodológica de la propuesta, los especialistas evaluaron seis indicadores fundamentales: la pertinencia pedagógica de las actividades en relación con el diagnóstico inicial; la coherencia metodológica entre objetivos, estrategias activas y productos esperados; la claridad y precisión de las instrucciones; la relevancia y aplicabilidad de las actividades en el contexto rural de Yangana; la adecuación de los criterios e instrumentos de evaluación; y el nivel de innovación didáctica para potenciar habilidades críticas en Lengua y Literatura. Esta validación permitió confirmar la consistencia interna de la propuesta y su potencial para fortalecer el pensamiento crítico en los estudiantes. A continuación se presentan los resultados del cuestionario final realizado a los especialistas para la validación de la propuesta.
Figura 5. Cuestionario final realizados a especialistas
Nota: La gráfica muestra los resultados del cuestionario final de validación de la propuesta.
Unidad Educativa “Manuel Benjamín Carrión, 2025.
La propuesta de actividades innovadoras orientada al desarrollo del pensamiento crítico fue sometida a un proceso de validación por cinco especialistas: un pedagogo con experiencia en diseño curricular, un psicólogo educativo especializado en desarrollo cognitivo, un psicopedagogo experto en intervención y evaluación didáctica, un docente del área de Lengua y Literatura con trayectoria en prácticas lectoras, y un investigador en innovación educativa. Los especialistas evaluaron la propuesta mediante un cuestionario estructurado con una escala valorativa de cuatro niveles (Excelente, Muy adecuado, Adecuado, Poco adecuado) y seis indicadores fundamentales. Los resultados evidenciaron un alto nivel de aceptación y pertinencia, alcanzándose porcentajes superiores al 88 % en todos los criterios evaluados.
En cuanto a la pertinencia pedagógica, el 92 % de valoración indicó que la propuesta responde de manera acertada al diagnóstico y a las necesidades formativas del grupo estudiado. La coherencia metodológica obtuvo un 95 %, reflejando la adecuada articulación entre objetivos, metodologías activas, actividades y criterios de evaluación. La claridad de las instrucciones alcanzó un 90 %, lo que demuestra que las actividades fueron consideradas comprensibles, aplicables y bien estructuradas. Respecto a la aplicabilidad contextual, se obtuvo un 88 %, valor que confirma que la propuesta es viable dentro del entorno rural de Yangana. La adecuación evaluativa, con un 93 %, evidenció que los criterios de valoración son pertinentes para medir el pensamiento crítico. Finalmente, el nivel de innovación didáctica alcanzó un 94 %, ratificando que las actividades incorporan estrategias activas y creativas adecuadas al área de Lengua y Literatura. En conjunto, estos resultados demuestran que la propuesta es sólida, pertinente y válida para su implementación en el contexto educativo investigado.
Discusión
Los resultados obtenidos en la prueba diagnóstica evidenciaron que los estudiantes presentan importantes limitaciones en las habilidades de interpretación, evaluación y argumentación, hallazgos que coinciden con lo planteado por Monar Córdova et al. (2025), quienes sostienen que el pensamiento crítico en el ámbito escolar se ve afectado cuando predominan prácticas centradas en la decodificación superficial y la reproducción mecánica. La elevada proporción de estudiantes ubicados en los niveles bajos y medios confirma una brecha significativa entre las disposiciones curriculares del área de Lengua y Literatura y las prácticas reales del aula, tal como lo señalan Maldonado-Aguirre y Ochoa-Encalada (2022) para el contexto ecuatoriano. Este patrón revela que el pensamiento crítico no se desarrolla de manera incidental, sino que requiere de intervenciones pedagógicas específicas, sistemáticas y sostenidas.
Los datos de la ficha de observación reforzaron esta tendencia, al mostrar que la mayoría de estudiantes presenta escasa participación activa, limitada autonomía y dificultades para adaptarse a actividades innovadoras, lo cual es coherente con teorías que destacan la importancia de experiencias discursivas guiadas para promover habilidades críticas (Canchignia Bonilla et al., 2023). La falta de familiaridad con dinámicas como el debate, el análisis colaborativo o el trabajo por proyectos sugiere que la cultura escolar en Yangana ha estado históricamente marcada por metodologías tradicionales que restringen la exploración, el diálogo y la reflexión profunda; condiciones que, según Fajardo et al. (2024), obstaculizan el surgimiento de procesos metacognitivos fundamentales para el pensamiento crítico. Además, la baja motivación observada en actividades no convencionales indica que los estudiantes requieren mayor exposición y práctica en entornos participativos que los orienten hacia la construcción activa del conocimiento.
La encuesta a docentes y la validación por expertos complementan esta lectura crítica del fenómeno educativo. Los docentes reconocen niveles medios y bajos de pensamiento crítico en sus estudiantes y señalan limitaciones metodológicas y de capacitación como principales obstáculos, en correspondencia con la literatura que enfatiza la necesidad de un rol docente mediador, reflexivo y estratégicamente preparado (Benavides y Ruiz, 2022). A su vez, los especialistas validaron la propuesta con porcentajes superiores al 88 % en todos los criterios, indicando que las actividades innovadoras diseñadas responden coherentemente a las debilidades diagnosticadas y se ajustan al contexto rural de Yangana. Esta convergencia entre teoría, diagnóstico y validación demuestra que la propuesta elaborada no solo es pertinente y viable, sino que constituye una ruta pedagógica fundamentada para fortalecer el pensamiento crítico en el área de Lengua y Literatura.
Conclusiones
El estudio tuvo como finalidad diseñar actividades innovadoras orientadas al desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de noveno año de la Unidad Educativa “Manuel Benjamín Carrión”, atendiendo a la pregunta de cómo fortalecer las habilidades de interpretación, evaluación y argumentación en el área de Lengua y Literatura desde metodologías activas y contextualizadas. Los resultados del diagnóstico inicial mostraron limitaciones significativas en estas habilidades, lo que justificó la elaboración de una propuesta didáctica fundamentada en teorías contemporáneas del pensamiento crítico y en enfoques pedagógicos centrados en la participación estudiantil.
Los hallazgos obtenidos a partir de la prueba diagnóstica, la observación de clases y la encuesta a docentes evidenciaron que la mayoría de estudiantes presenta dificultades en la comprensión profunda de textos, en la evaluación de información y en la construcción de argumentos propios. Asimismo, se constató escasa familiaridad con actividades innovadoras y metodologías activas, lo que responde a prácticas tradicionales persistentes en el contexto rural estudiado. La validación por parte de cinco especialistas corroboró la pertinencia, coherencia interna y viabilidad de la propuesta, alcanzando porcentajes superiores al 88 % en todos los indicadores evaluados.
A pesar de los aportes alcanzados, el estudio presenta limitaciones relacionadas con el tamaño de la muestra y la aplicación focalizada en un solo entorno educativo, por lo que futuras investigaciones podrían ampliar el espectro de análisis, comparar diversos contextos o evaluar el impacto longitudinal de las actividades propuestas. En conjunto, los resultados demuestran que la innovación pedagógica, cuando se fundamenta en el diagnóstico y se contextualiza adecuadamente, constituye una vía efectiva para potenciar el pensamiento crítico y enriquecer los procesos de enseñanza-aprendizaje en Lengua y Literatura.
Referencias bibliográficas
Benavides, C., & Ruíz, A. (2022). Pensamiento crítico y su influencia en la comprensión lectora. Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias Humanas y Sociales, 40, 95–108.
Canchignia Bonilla, E. L., Pilataxi, M., & Poma, L. (2023). Estrategias pedagógicas para fomentar el pensamiento crítico en el aula con actividades creativas, trabajo grupal y análisis de textos desde múltiples perspectivas. Revista Polo del Conocimiento, 8(3), 823–843.
Fajardo, J., López, G., & Torres, R. (2024). Desarrollo del pensamiento crítico a través de actividades innovadoras en Lengua y Literatura. Revista de Investigación Científica, 6(1), 1–20.
Hernández Sampieri, R., Mendoza, C., & Fernández, C. (2020). Metodología de la investigación (7.ª ed.). McGraw-Hill.
Jquilca, M. (2023). El pensamiento crítico en el ámbito educativo: una revisión sistemática. Revista de Investigación Científica, 4(2), 110–143.
Junior Cedeño, J. (2025). Actividades innovadoras para fortalecer el pensamiento crítico en estudiantes de básica superior. Revista ALCON, 5(1), 45–58.
Maldonado-Aguirre, M. A., & Ochoa-Encalada, S. C. (2022). Desarrollo del pensamiento crítico desde la asignatura de Lengua y Literatura. Revista Polo del Conocimiento, 6(12), 45–60.
Ministerio de Educación del Ecuador. (2016). Currículo de Lengua y Literatura de Educación General Básica y Bachillerato. https://educacion.gob.ec/
Monar Córdova, H. J., Toledo Ajila, M. A., Ávila Suquitana, V. P., Arrieta Álvarez, G. M., Suárez Suárez, E. J., & Vera Japón, J. H. (2025). El lenguaje como mediador del pensamiento crítico en la educación secundaria. South Florida Journal of Development, 6(10), 1–16. https://doi.org/10.46932/sfjdv6n10-006
UNESCO. (2021). Reimaginar nuestros futuros juntos: Un nuevo contrato social para la educación. https://unesco.org/
Conflicto de intereses
Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
Declaración de responsabilidad de autoría
Amparo del Rocío Cabrera González, Mabel del Cisne Cuenca Castillo, Yurelquis Marzo Villalón y Graciela Abad Peña: revisión bibliográfica, investigación, metodología y redacción del artículo.