Maestro y Sociedad e-ISSN 1815-4867
Volumen 22 Número 4 Año 2025
Artículo original
Propuesta metodológica para el tratamiento de la religiosidad popular en la enseñanza de la Historia
Methodological proposal for the treatment of popular religiosity in the teaching of history
Proposta metodológica para o tratamento da religiosidade popular no ensino da História
Lic. Luis Alberto Pérez Leyva 1*, https://orcid.org/0009-0005-4490-3935
Dr. C. Maricelys Eduviges Manzano García 2, https://orcid.org/0000-0001-9786-4726
Dr. C. Eliannys Zamora Arevalo 3, https://orcid.org/0000-0002-2856-7389
1 Universidad de Guantánamo, Cuba
2, 3 Universidad de Oriente, Cuba
*Autor para correspondencia. email alberto.perez91@nauta.cu
Para citar este artículo: Pérez Leyva, L. A., Manzano García, M. E. y Zamora Arevalo, E. (2025). Propuesta metodológica para el tratamiento de la religiosidad popular en la enseñanza de la Historia. Maestro y Sociedad, 22(4), 3752-3760. https://maestroysociedad.uo.edu.cu
RESUMEN
Introducción: Se plantea la necesidad de incorporar el estudio de la religiosidad popular cubana, como fenómeno histórico y constitutivo de la nacionalidad, en la enseñanza de la Historia en Secundaria Básica, superando un tratamiento limitado y estereotipado en los planes de estudio. Materiales y métodos: Se basa en el paradigma de Investigación-Acción-Participación (IAP), aplicado durante el período lectivo 2023-2024 con una muestra intencional de 10 docentes y 10 estudiantes de séptimo grado en Guantánamo, utilizando técnicas cualitativas como observación participante, análisis documental y grupos de discusión. Resultados: Los resultados evidenciaron la viabilidad de una propuesta metodológica que, desde el enfoque sur y una perspectiva decolonial, articula contenidos de Historia del Mundo Antiguo al Medieval con Historia de Cuba, utilizando categorías como sincretismo religioso y transculturación para valorar el legado africano. Discusión: Se destaca que esta integración requiere del docente una preparación para gestionar un diálogo educativo multicultural y heurístico, empleando recursos como visitas a centros culturales y fuentes primarias, para fomentar el respeto a la diversidad religiosa. Conclusiones: Se concluye que la propuesta es pertinente y viable para hacer comprensibles los contenidos sobre religiosidad popular, conectando dialécticamente la historia cubana con la latinoamericana y contribuyendo a la formación de una conciencia histórica y una identidad cultural inclusiva.
Palabras clave: religiosidad popular; nacionalidad; identidad cultural; sincretismo religioso; cosmovisión.
Abstract
Introduction: This study addresses the need to incorporate the study of Cuban popular religiosity, as a historical phenomenon and a constitutive element of national identity, into the teaching of History in Basic Secondary Education, moving beyond its limited and stereotypical treatment in current curricula. Materials and methods: This study is based on the Participatory Action Research (PAR) paradigm, applied during the 2023-2024 academic year with a purposive sample of 10 teachers and 10 seventh-grade students in Guantánamo. Qualitative techniques such as participant observation, document analysis, and focus groups were used. Results: The results demonstrated the viability of a methodological approach that, from a Southern perspective and a decolonial approach, articulates content from Ancient and Medieval World History with Cuban History, using categories such as religious syncretism and transculturation to value the African legacy. Discussion: It is highlighted that this integration requires teachers to be prepared to manage a multicultural and heuristic educational dialogue, using resources such as visits to cultural centers and primary sources, to foster respect for religious diversity. Conclusions: It is concluded that the proposal is relevant and viable for making content on popular religiosity understandable, dialectically connecting Cuban history with Latin American history and contributing to the formation of a historical consciousness and an inclusive cultural identity.
Keywords: popular religiosity; nationality; cultural identity; religious syncretism; worldview.
Resumo
Introdução: Este estudo aborda a necessidade de incorporar o estudo da religiosidade popular cubana, como fenômeno histórico e elemento constitutivo da identidade nacional, ao ensino de História no Ensino Fundamental II, superando o tratamento limitado e estereotipado presente nos currículos atuais. Materiais e métodos: Este estudo baseia-se no paradigma da Pesquisa-Ação Participativa (PAP), aplicado durante o ano letivo de 2023-2024 com uma amostra intencional de 10 professores e 10 alunos do sétimo ano em Guantánamo. Foram utilizadas técnicas qualitativas como observação participante, análise documental e grupos focais. Resultados: Os resultados demonstraram a viabilidade de uma abordagem metodológica que, a partir de uma perspectiva do Sul Global e decolonial, articula conteúdos da História Antiga e Medieval com a História de Cuba, utilizando categorias como sincretismo religioso e transculturação para valorizar o legado africano. Discussão: Destaca-se que essa integração requer que os professores estejam preparados para conduzir um diálogo educativo multicultural e heurístico, utilizando recursos como visitas a centros culturais e fontes primárias, para fomentar o respeito à diversidade religiosa. Conclusões: Conclui-se que a proposta é relevante e viável para tornar o conteúdo sobre religiosidade popular compreensível, conectando dialeticamente a história cubana com a história latino-americana e contribuindo para a formação de uma consciência histórica e uma identidade cultural inclusiva.
Palavras-chave: religiosidade popular; nacionalidade; identidade cultural; sincretismo religioso; cosmovisão.
Recibido: 21/7/2025 Aprobado: 4/9/2025
Introducción
La religión, en tanto proceso social, posee un carácter axiológico cuya función principal radica en la aprehensión de valores culturales. En consecuencia, el estudio de la religiosidad popular cubana se configura como un proceso que no solo aporta conocimientos sobre los valores culturales contenidos en ella, sino que también contribuye a comprender la evolución histórica de la sociedad cubana.
Pese a los estudios existentes sobre religiosidad popular cubana, persisten limitaciones en su comprensión como fenómeno social y cultural. Los estereotipos religiosos que discriminan a creyentes-practicantes de las religiones cubanas de antecedentes africanos restringen su apreciación cultural, epistémica y cognoscitiva.
A partir de estos enfoques, y teniendo como premisa el principio inclusivo de la educación cubana, así como “… la unidad de las exigencias y el respeto a la personalidad” (Chávez, 2012, p. 99), principio que enfatiza el reconocimiento de las cualidades de la personalidad del educando como sujeto social -lo que implica también el factor religioso-, se considera necesario concebir a cada educando como una personalidad integral, donde lo religioso desempeña un papel educativo significativo.
En este contexto, el presente artículo plantea como problema científico: ¿Cómo insertar el tratamiento de la religiosidad popular en la enseñanza de la Historia en Secundaria Básica? El objetivo propuesto consiste en diseñar una propuesta metodológica para el tratamiento de la religiosidad popular en la enseñanza de la Historia en Secundaria Básica.
La literatura especializada ha abordado la temática de la religiosidad popular desde diversas perspectivas. Autores como Feraudy (2012) y Baró, Alonso y Tamayo (2025) han centrado sus análisis en las variadas influencias africanas en la conformación del universo religioso comúnmente denominado afrocubano. Investigaciones más recientes, como las de Hernández (2021) y Maure (2022), han enfocado el fenómeno como dinámicas socio-religiosas y religiones mitológicas respectivamente, todas caracterizadas por su singular contribución a la religiosidad popular cubana.
Ramírez (1997) profundizó en el complejo mundo cosmogónico de creación, deidades y símbolos que contribuyeron a forjar una nueva cosmovisión. La religiosidad popular cubana emerge como resultado histórico de procesos de transculturación y sincretismo desarrollados durante siglos de contacto intercultural.
El análisis del sincretismo que interconectó las culturas amerindias, española y africana demanda un tratamiento desde enfoques multiculturales, donde lo formativo-educativo adquiere una relevancia esencial. En este sentido, se consideran fundamentales los aportes teóricos de Chávez (2012), Hernández (2019), Maure (2021) y Figueroa, Espinosa y Licea (2024), cuyas teorías pedagógicas, aplicables a diversos contextos socio-educativos, permiten interrelacionar el tratamiento de la religiosidad popular como aspecto constitutivo de la realidad educativa cubana.
La pluralidad psicopedagógica del entorno educativo posibilita al docente interactuar con educandos portadores de diversas cosmovisiones, producto de la educación familiar y la influencia de la escuela y la comunidad. Por tal razón, este artículo se considera una herramienta metodológica necesaria para enfrentar el proceso enseñanza-aprendizaje con carácter creativo, dinámico y multicultural.
Materiales y métodos
El estudio se enmarcó en un diseño de Investigación-Acción-Participación (IAP), desarrollado en ciclos interactivos de planificación, acción, observación y reflexión durante el período lectivo 2023-2024. Este enfoque permitió explorar y valorar el objeto de estudio -la religiosidad popular- desde una perspectiva educativa multicultural, constatando que sus variadas influencias culturales no solo posibilitaron la conformación de la religiosidad popular, sino que también hacen factible su tratamiento pedagógico.
La investigación se realizó en el nivel de Secundaria Básica, con una muestra intencional de 10 docentes y 10 estudiantes de séptimo grado de la provincia Guantánamo, municipio cabecera. Se garantizaron los principios éticos mediante consentimiento informado y confidencialidad de los datos, en cumplimiento de los protocolos establecidos para investigaciones educativas.
La recolección de datos empleó técnicas cualitativas como la observación participante, el análisis documental y los grupos de discusión. La observación participante se empleó mediante una guía estructurada para registrar prácticas pedagógicas e interacciones en el aula relacionadas con el tratamiento de la religiosidad popular. Por su parte a partir del análisis documental permitió la revisión crítica de los programas oficiales y libros de texto de Historia del Mundo Antiguo al Medieval (séptimo grado) e Historia de Cuba (noveno grado). Los grupos de discusión siguieron un protocolo semiestructurado para explorar representaciones sociales sobre religiosidad popular entre docentes y estudiantes.
El análisis siguió un procedimiento sistemático la triangulación metodológica de fuentes de datos para garantizar validez interna. Además del análisis de contenido categorial para identificación de patrones temáticos emergentes. Por último, la validación por contraste inter-jueces con especialistas en educación histórica y estudios culturales.
La implementación de la metodología IAP en el proceso educativo favoreció una articulación teórico-práctica bajo la concepción del aprendizaje individual y colectivo contenido en los aportes de la religiosidad popular a la historia. La religiosidad popular cubana, como resultado de un prolongado proceso de sincretismo religioso derivado de la transculturación entre las culturas amerindia, española y africana, se caracteriza por una cosmovisión donde se integran cuentos, fábulas, mitos y leyendas de la cultura de la oralidad.
Como señaló Pérez (2025b, p. 86), este proceso derivó en “un conjunto de formas religiosas derivadas de religiones africanas portadas por los esclavos, las cuales en las condiciones cubanas se fueron transformando hasta llegar al modo en que actualmente se manifiestan en la sociedad”.
El tratamiento didáctico de la religiosidad popular desde la enseñanza-aprendizaje de la historia permitió constatar potencialidades cognoscitivas que favorecen la comprensión del fenómeno multirreligioso cubano en su dinamicidad. Asimismo, facilitó comprender las influencias de la religiosidad popular en la génesis de los procesos emancipatorios. A través del sincretismo entre las creencias africanas y el catolicismo impuesto por el colonizador, se preservaron como forma de resistencia de los valores culturales ancestrales. “El hecho de habérseles arrancado de sus costumbres, tradiciones y religiones de base para imponerles una realidad nueva llevó en sí mismo la génesis del ideal de emancipación” (Pérez, 2025a, p. 73).
Resultados
La enseñanza de la historia se sustenta en la filosofía del enfoque sur, que aborda el análisis de los procesos históricos desde una perspectiva tercermundista. Este enfoque destaca el extraordinario acervo cultural legado por los pueblos de África, contribuyendo a comprender el desarrollo de la humanidad como proceso social diverso, singular e irrepetible. Considera tradiciones, costumbres, cambios en las mentalidades y los valores más elevados de los pueblos, por lo que resulta significativo valorar críticamente el legado de los pueblos africanos.
La religiosidad popular es un fenómeno social diverso e incluyente que ha marcado el devenir de la sociedad cubana, porque contiene los conocimientos ancestrales que distinguen a la nación cubana. “Los conocimientos ancestrales transmiten la sabiduría acumulada desde tiempos pretéritos… fortalece la formación de un pensamiento propio que va desde la reproducción hasta los niveles de creación” (Maure, 2021, p.170).
Su tratamiento reviste potencialidades cognoscitivas, formativas y valorativas en la enseñanza-aprendizaje de la historia, cuyos contenidos y potencialidades se encuentra en las experiencias socio-educativas. De igual forma permite el tratamiento didáctico en las clases de historia desde el diálogo educativo plural e inclusivo.
En el pueblo cubano, por múltiples razones, no ha prevalecido una expresión religiosa sobre las restantes, de modo que llegue a tipificar la religiosidad en su conjunto. No es eminentemente católico, ni protestante, ni santero, ni palero, ni espiritista, tampoco es ateo; es mayoritariamente creyente… (Hernández, 2021, p. 242).
La asignatura Historia del Mundo Antiguo al Medieval en séptimo grado enfatiza el contexto americano, español y africano, particularmente su contacto con Cuba. Esto permite revelar una integración más coherente entre lo universal y lo particular de la historia como reflejo de las relaciones sociales reales. El análisis identifica contradicciones manifestadas tanto en lo particular como en lo universal, así como los nexos establecidos entre estos niveles, sustentando la interdependencia entre historia universal y nacional.
La colonización, como proceso histórico de expansión del incipiente capitalismo de fines del siglo XV e inicios del XVI, impuso un desarrollo desigual a los pueblos sometidos. Galeano (2010) señaló que:
El saqueo, interno y externo, fue el medio más importante para la acumulación primitiva de capitales que, desde la Edad Media, hizo posible la aparición de una nueva etapa histórica en la evolución económica mundial. A medida que se extendía la economía monetaria, el intercambio desigual iba abarcando cada vez más capas sociales y más regiones del planeta. (pp. 63-64)
La confrontación hegemonía y contra-hegemonía en el análisis de los procesos históricos evidencia el carácter explotador de la expansión colonial, sustentada en la explotación y despojo colonial de pueblos nativos americanos y africanos. Desde esta perspectiva, la asignatura aspira al desarrollo integral del educando mediante el desarrollo de un pensamiento histórico-social y una conciencia histórico-social, contribuyendo a la formación de sujetos sociales transformadores con capacidad de asumir criterios valorativos críticos.
Resulta fundamental que el educando logre establecer comparaciones y generalizaciones que permitan distinguir regularidades en los procesos históricos y sus interdependencias con enfoque dialéctico. Por tales razones, se considera pertinente una nueva mirada al fenómeno cultural, particularmente al tratamiento de la religiosidad popular cubana.
La transmisión de conocimientos históricos desde perspectivas multiculturales y multidisciplinarias debe fomentar valores de respeto y reconocimiento a la diversidad cultural latinoamericana y cubana. Es esencial promover el diálogo educativo multicultural que reconozca el legado africano en la cultura cubana. Sus herencias culturales contribuyeron a la forja de la nacionalidad cubana en el contexto de la esclavitud de plantaciones, proceso extensivo a otras áreas geográficas del continente. No obstante, durante la expansión capitalista, el tráfico de esclavos y la esclavitud de plantaciones, la burguesía impuso no solo sus valores económicos, sino que utilizó la religión como medio de sometimiento. “La razón de ser de la esclavitud era económica, pero se necesitaba justificarla desde el punto de vista religioso” (Moreno, 2023, p. 132).
Los métodos de explotación crearon condiciones que generaron sus propias contradicciones, como ocurrió con la esclavitud del indio americano y posteriormente con la esclavitud trasatlántica africana. La propuesta metodológica tiene como propósito que los estudiantes enfrenten los nuevos contenidos introducidos en la asignatura Historia del Mundo Antiguo al Medieval con carácter innovador, permitiéndoles formarse nociones y representaciones de procesos y hechos históricos con enfoques críticos y renovadores. Asimismo, lograr mayor familiarización con el aparato categorial de la disciplina histórica: esclavitud trasatlántica africana, formación económico-social, religiones populares, sincretismo religioso, transculturación y religiosidad popular, entre otras.
La asignatura de historia en séptimo grado, al abordar el complejo fenómeno de las influencias africanas en la cultura universal, se adentra en el tratamiento de la categoría sincretismo, generada en diversos aspectos culturales. Los docentes deben explicar, fundamentar y valorar el alcance de esta categoría en la evolución del pensamiento universal y cubano desde perspectivas transdisciplinarias.
Es válido destacar la presencia de otras influencias étnico-culturales, como la bantú y la carabalí. El texto de la asignatura aborda esta cuestión en el primer “sabías que” de la página 256, aunque resulta insuficiente el tratamiento desde enfoques multiculturales y transdisciplinarios. Si bien se incluye una caracterización geopolítica de pueblos del África subsahariana como los yorubas de Ifé, Oyó y Benin, no se abordan las interrelaciones con los pueblos del África bantú, lo que contribuiría a una mejor comprensión del proceso de sincretismo desarrollado posteriormente en América.
El sincretismo religioso constituye un complejo fenómeno cultural. Valdés (2019) enfatiza que es “sistema filosófico o religioso que pretende conciliar varias doctrinas diferentes” (p. 305). Caracterizándose por la incorporación de principios doctrinarios o procedimientos rituales. Este proceso resultó de la resistencia esclava por preservar sus religiones, mitos, leyendas y cosmogonías frente a la imposición colonial. Por tales razones, se considera fundamental la asunción del concepto de religiosidad popular desde una perspectiva educativa decolonial y multidisciplinaria en la enseñanza de la historia.
Discusión
Esta concepción se sustenta en el modo de razonar histórico-social, que presupone el desarrollo del pensamiento histórico orientado hacia la reflexión, el análisis, el rigor lógico, la capacidad de determinar lo esencial y llegar de manera independiente a nuevas generalizaciones y argumentaciones.
El análisis histórico debe partir del enfoque clasista (los sujetos en el desarrollo social). Para lograr un análisis adecuado de hechos, fenómenos o procesos históricos resulta fundamental una contextualización apropiada, mediante el tratamiento acertado de la temporalidad y espacialidad, que trasciende la mera consideración de espacio y tiempo.
El docente debe lograr una reconstrucción integral de una época y sus protagonistas, facilitando un aprendizaje que permita al educando partir de sus vivencias y, mediante diferentes vías, reconstruir el pasado histórico con pensamiento analítico-reflexivo y no receptivo-memorístico. En este sentido, la contextualización e interpretación del legado cultural africano en la formación de la religiosidad popular adquiere influencia significativa.
En el ámbito educativo, la religiosidad popular ejerce influencias considerables. Su enseñanza se convierte en necesidad imperiosa, pues no puede obviarse que, para enfrentar la enseñanza de la historia en su carácter educativo-formativo, didáctico e inter y multidisciplinario, el pueblo cubano es multiétnico y multicultural.
Al adentrarse en el complejo mundo cosmovisivo de la religiosidad popular cubana, enriquecida por diversos troncos culturales visibles hasta hoy en la realidad social, se requiere un acercamiento desde lo cognitivo-afectivo. Esto permite una mejor aprehensión de la diversidad educativa que caracteriza las aulas cubanas.
Esta realidad implica visualizar en las aulas educandos de familias practicantes de diversos cultos o religiones populares: santería, espiritismo, palo monte, vodú o regla de Ifá. Asimismo, educandos con formación católica o de diversas denominaciones protestantes.
Ante esta diversidad, el maestro puede enfrentar disyuntivas educativas: ¿Qué hacer ante situaciones educativas con diferencias de criterios por conceptos religiosos? ¿Cómo enfrentar la impartición de contenidos relacionados con la cultura material y espiritual de los pueblos africanos?
Estas interrogantes demandan la asunción, por parte del docente, de una posición crítica y científica ante la cultura y sus diversas formas, entendidas como procesos sociales dinámicos y cambiantes, constitutivos de las diversas formaciones económico-sociales por las que atraviesa la sociedad en su desarrollo histórico.
Resulta imperativo destacar las potencialidades cognoscitivas de los contenidos programáticos para potenciar, desde el respeto a la diversidad cultural, los valores culturales africanos presentes en la cultura latinoamericana y cubana. Por ello, se propone con fines didácticos un tratamiento multidisciplinario que articule Historia del Mundo Antiguo al Medieval (séptimo grado) con Historia de Cuba (noveno grado).
El epígrafe “África entre los siglos V y XVII” reviste especial importancia en la unidad.
Este sistema de conocimientos tiene un lugar estratégico en el programa porque será una premisa indispensable para entender la huella africana en nuestro país, si se tiene en cuenta que el educando se acerca a pueblos africanos de donde fueron arrancados hombres y mujeres para ser traídos como esclavos. (Dávila et al., 2023, pp. 124-125)
Los estudiantes deben valorar los conocimientos dirigidos al legado cultural de los pueblos africanos en la etapa precolonial (séptimo grado, unidad #5: El desarrollo desigual de los pueblos de Asia, África y América). Este contenido debe potenciar la interrelación con la incidencia en la cultura y religiosidad del pueblo cubano (noveno grado, unidad #1: Cuba: los antecedentes de la nacionalidad y la nación cubana).
La propuesta metodológica que se defiende, se fundamenta en el criterio de (Casamayor y Maure 2023), quienes abordaron la religiosidad popular desde una perspectiva filosófica:
… para comprender la resistencia cultural en el Caribe como la disposición y actitud de defender lo propio, lo identitario. Que guarda relación con el enfrentamiento a la negación impuesta por la cultura dominante y se expresa en el autorreconocimiento y la visibilización de las costumbres y tradiciones de los pueblos, la lengua y el decir popular… (p. 10)
Se consideran fundamentales las siguientes temáticas del programa Historia de Cuba (noveno grado) para establecer la relación multidisciplinaria propuesta:
- El proceso de transculturación: Desarrollo de la esclavitud de plantación y la trata negrera.
- Procedencia de los esclavos: Congo, Angola y Nigeria.
- Costumbres, religiones y manifestaciones culturales africanas. Su reflejo en la formación de la sociedad criolla.
Se insiste en ofrecer tratamiento a la relación diagnóstico (pasado) y pronóstico (futuro) de la historia y su concreción en la propuesta defendida. Debe quedar claro para docentes y educandos que la intencionalidad educativa se dirige a que estos últimos valoren esas sociedades africanas por su legado cultural en el proceso de conformación de la identidad nacional.
Estas consideraciones convierten al proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia en complejo y multicausal, determinando exigencias didácticas que deben considerarse en la preparación y desarrollo del sistema de clases. Para ello resulta indispensable caracterizar la propuesta metodológica que se propone.
El tratamiento de la religión en estos pueblos en la asignatura no puede reducirse únicamente a las creencias, pues conduciría a desconocer elementos de la identidad e idiosincrasia de las civilizaciones. Estas concepciones tienen cimientos fundamentales en significados y prácticas del pasado que los educandos abordarán en estas unidades temáticas y que encuentran continuidad en el presente a través de varias generaciones.
Al concebir la relación entre enseñanza y aprendizaje desde el enfoque histórico-cultural, se asume que la enseñanza guía el desarrollo y considera sus regularidades; es decir, el desarrollo resulta producto de la enseñanza, de la actividad de comunicación del estudiante y del grupo de estudiantes. (Addine, 2013, p. 6)
Considerando estos argumentos, se asume un proceso enseñanza-aprendizaje desde enfoques colaborativos que permitan un diálogo educativo constructivo. Por ello, se proponen para la enseñanza de estos contenidos métodos que favorezcan una narración oral constructiva, mediante la cual el estudiante, con asesoramiento del profesor, reconstruya la realidad narrada.
El empleo de métodos heurísticos e investigativos permitirá a los educandos interrelacionar lo narrado por el docente con la investigación en fuentes primarias. Una propuesta válida es el texto de Salvador Bueno: Leyendas Cubanas, obra asequible que permite un acercamiento ameno y didáctico al perfil cubano de creencias, cuentos y leyendas.
También favorece la constatación histórica de las épocas recreadas, constituyéndose en recurso didáctico importante para docentes y educandos. “Los sujetos participantes del proceso enseñanza-aprendizaje dan siempre sentido a lo que conocen y actúan sobre esos referentes, tratando de construir la realidad sobre la base de las teorías de que disponen” (Canfur, 2001, p. 84).
El estudiante tiene la posibilidad de constatar estas prácticas religiosas en su barrio o localidad. Por ejemplo, tomando como modelo la actividad #2 del libro de texto de Historia del Mundo Antiguo al Medieval: “investiga en tu localidad la huella que ha dejado la religión africana en la conformación de nuestras prácticas religiosas” (Dávila et al., 2023, p. 258).
Este contenido ofrece la posibilidad de constatar experiencias familiares y comunitarias. Mediante el diálogo heurístico se favorece la reconstrucción de realidades vivenciadas a través de relatos, leyendas y mitos que conforman estas creencias, posteriormente expuestas en el aula mediante técnicas como lluvia de ideas.
Estas clases se convierten en una manera “[…] de descolonizar el conocimiento y hacer justicia histórica […] en la deconstrucción de los mitos coloniales, de manera tal, que se devuelva plenamente al continente africano el lugar que le corresponde en la jerarquía histórica” (Dávila et al., 2023, p. 125).
La articulación entre contenido de enseñanza y vivencias sobre fenómenos de religiosidad popular posibilita la construcción de diálogos educativos con sentido de respeto cívico y ciudadano hacia estas religiones. En este sentido, resulta fundamental que tales reconocimientos se fomenten desde el diálogo intercultural en vínculo con la escuela, la familia y la comunidad.
“Toda persona tiene derecho a profesar o no creencias religiosas, a cambiarlas y a practicar la religión de su preferencia, con el debido respeto de los demás y de conformidad con la ley” (Constitución de la República de Cuba, 2019, p. 15).
La proyección de un ambiente de tolerancia, diálogo respetuoso y reconocimientos dignos de la diversidad religiosa en contextos escolar y extraescolar favorece un proceso educativo dinámico. En este sentido, el vínculo escuela-familia-comunidad desempeña un rol esencial al potenciar contextos y realidades de interacción cultural continua con intencionalidad formativa.
Las visitas guiadas por el docente a centros culturales representativos de los valores culturales africanos, previamente planificadas con guías de observación, constituyen una vía efectiva para contactar a los educandos con dichos exponentes culturales. Por ejemplo, la Tumba Francesa en Guantánamo, o el Proyecto El Patio de Adela en la Loma del Chivo.
Estos espacios incursionan en la difusión de culturas y tradiciones de origen africano en Guantánamo. La Tumba Francesa, declarada patrimonio inmaterial de la humanidad por la UNESCO, preserva tradiciones heredadas de la cultura franco-haitiana a través de músicas, cantos y danzas que conforman el corpus mitológico de la cultura ewé-fon en Cuba, de origen dahomeyano.
Los guantanameros identifican los aportes de la cultura haitiana en la religión, la música-danza y la culinaria – en ese orden de importancia, infiriéndose su relación con las festividades populares, donde se vinculan además costumbres, mitos, leyendas, comportamientos, relaciones interpersonales, de parentesco, vecindad, amistades y pensamientos. La transmisión de este legado cultural es un proceso fundamental en la educación de las sociedades humanas. (Baró, Alonso y Tamayo, 2025, p. 10)
El Proyecto El Patio de Adela centra su trabajo en el rescate y preservación de las tradiciones autóctonas de la Loma del Chivo, sus ritmos musicales tradicionales (changüí, conga, bembé). Promueve la peregrinación a San Lázaro cada 16 de diciembre en el marco de la jornada de la cultura guantanamera. Asimismo, proyecta la ruta del café y de la rumba, esta última con un taller infantil.
Se considera que en la enseñanza-aprendizaje de contenidos históricos con énfasis en la religiosidad popular debe considerarse el carácter educativo-formativo, con énfasis en: el papel del educador como guía y responsable de la enseñanza; el papel del estudiante como protagonista y responsable de su aprendizaje; y el papel del grupo como vínculo colectivo de desarrollo mediante la colaboración. Asumir el diálogo intercultural sobre contenidos históricos enfocados en la religiosidad popular requiere una orientación adecuada del trabajo grupal. Esta orientación resulta decisiva para su buen funcionamiento, asegurando su ejecución racional, motivada y generadora de acciones metacognitivas, potenciando así lo educativo-formativo y lo afectivo.
De esta forma, la problemática en torno a la religiosidad popular tiene un significado educativo como representación social. Desde enfoque socio-pedagógico permite advertir la necesidad de establecer la necesaria apropiación de la misma en el tratamiento a los educandos con estas particularidades. Por tanto, la integración psicopedagógica del educando a las diversas dinámicas grupales potenciaría una integración bajo enfoques culturales multidimensionales a partir del respeto a la diversidad. “Las representaciones sociales constituyen modalidades de pensamiento práctico orientados hacia la comunicación, la comprensión y el dominio del entorno social, material e ideal” (Hernández, 2018, p. 31).
Razón por la cual, el tratamiento a los contenidos en torno a la religiosidad popular en la enseñanza de la historia en Secundaria Básica, requiere de un educador capaz de comprender no solo las variadas influencias del fenómeno religioso. Sino que pueda apreciarlo y trasmitirlo como un fenómeno social y cultural inherente al desarrollo de la sociedad. Por ello, la profesionalización del profesor de esta enseñanza cobra gran significación en el contexto del Tercer Perfeccionamiento de la Educación en Cuba.
Se espera que este profesional con la propuesta de profesionalización de los profesores de Historia contribuya a convertirlos en agente de cambio, con la cultura que aporta el contenido histórico a la conciencia y pensamiento histórico en su gestión profesional en los diferentes contextos… (Figueroa, Espinosa y Licea, 2024, p. 10)
Que sea capaz de apreciar con sentido ético-cultural las diversas dimensiones de las cosmovisiones humanas, formadas en edades tempranas como la adolescencia y reafirmadas en la juventud temprana, particularmente aquellos aspectos relacionados con afinidades hacia determinadas variables culturales como la religión, las cuales moldean la personalidad en base a la identidad personal y cultural.
Por tanto, la enseñanza-aprendizaje de la historia desde la perspectiva de la religiosidad popular hacia enfoques decoloniales requiere potenciar el papel de la actividad y la comunicación como relación dialéctica. Este principio revela la necesaria perspectiva del trabajo educativo colaborativo que destaque las influencias, según Addine (2013): “Profesor-estudiante. Estudiante-estudiante. Estudiante-objeto del conocimiento. Estudiante-objeto de la vivencia. Estudiante-objeto de la práctica concreta: Desarrollo de la personalidad. Papel de la institución educativa en el crecimiento de sus alumnos” (pp. 18-19).
Conclusiones
La sociedad cubana, por su composición multiétnica, racial y cultural, presenta un cuadro sociorreligioso variado, complejo e interactuante. Su característica central radica en una religiosidad popular donde la cultura de la oralidad, sustentada en mitos, cuentos, fábulas y leyendas, le confiere carácter social con importantes referentes para la educación, particularmente la enseñanza de la historia.
Esencialmente, en la enseñanza-aprendizaje de la historia, los contenidos sobre religiosidad popular interconectan dialécticamente la historia cubana con la latinoamericana. Por tal razón, se considera pertinente y viable la propuesta metodológica para su inserción en los contenidos históricos propuestos, con el fin de hacer estos conocimientos comprensibles en su vinculación con la historia y la identidad de los pueblos latinoamericanos.
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Conflicto de intereses
Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
Declaración de responsabilidad de autoría
Los autores del manuscrito señalado, DECLARAMOS que hemos contribuido directamente a su contenido intelectual, así como a la génesis y análisis de sus datos; por lo cual, estamos en condiciones de hacernos públicamente responsable de él y aceptamos que sus nombres figuren en la lista de autores en el orden indicado. Además, hemos cumplido los requisitos éticos de la publicación mencionada, habiendo consultado la Declaración de Ética y mala praxis en la publicación.
Lic. Luis Alberto Pérez Leyva, Dr. C. Maricelys Eduviges Manzano García y Dr. C. Eliannys Zamora Arevalo: Proceso de revisión de literatura y redacción del artículo.