Maestro y Sociedad e-ISSN 1815-4867
Volumen 22 Número 4 Año 2025
Artículo original
Comprensión lectora mediante el tratamiento de textos digitales en estudiantes universitarios, Lima-Perú
Reading comprehension through the processing of digital texts in university students, Lima-Peru
Compreensão leitora por meio do processamento de textos digitais em estudantes universitários, Lima-Peru
Dr. C. George Argota Pérez 1*, https://orcid.org/0000-0003-2560-6749
Dra. C. Rosalvina Campos Pérez 2, https://orcid.org/0000-0002-0765-2381
Dr. C. Edward Espinoza Herrera 3, https://orcid.org/0000-0002-8214-2162
M. Sc. Antonieta Isidora Azáldegui Moscol 4, https://orcid.org/0000-0003-4511-1006
Estudiante Yuliana Flores Uquiche 5, https://orcid.org/0000-0002-4221-4766
1 Centro de Investigaciones Avanzadas y Formación Superior en Educación, Salud y Medio Ambiente “AMTAWI”, Perú
2, 3, 4, 5 Universidad Nacional Federico Villarreal (UNFV), Perú
*Autor para correspondencia. email george.argota@gmail.com
Para citar este artículo: Argota Pérez, G., Campos Pérez, R., Espinoza Herrera, E., Azáldegui Moscol, A. I. y Flores Uquiche, Y. (2025). Comprensión lectora mediante el tratamiento de textos digitales en estudiantes universitarios, Lima-Perú. Maestro y Sociedad, 22(4), 3242-3250. https://maestroysociedad.uo.edu.cu
RESUMEN
Introducción: La digitalización educativa ha incrementado el uso de textos digitales en la universidad, pero enfrenta desafíos como la desigualdad tecnológica y la falta de preparación docente, lo que condiciona la comprensión lectora en entornos digitales. Este estudio buscó determinar la influencia del tratamiento de textos digitales en la competencia lectora de estudiantes universitarios de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional Federico Villarreal, Lima-Perú. Materiales y métodos: Se realizó una investigación cuasi-experimental con enfoque cuantitativo en 2024. La muestra, seleccionada por muestreo no probabilístico por conveniencia, estuvo compuesta por 57 estudiantes de primer año. Se aplicó un cuestionario validado mediante juicio de expertos, con una confiabilidad Alfa de Cronbach de 0.85, para evaluar la integración y el impacto de los textos digitales. Resultados: El 87.7% de los estudiantes utilizó textos digitales, principalmente libros electrónicos (78.9%) y plataformas educativas (70.2%). La estrategia didáctica predominante fue la lectura guiada (82.5%). Sin embargo, los niveles de competencia lectora fueron bajos: solo el 9.43% alcanzó un nivel avanzado en comprensión de textos digitales y el 58.24% se ubicó en nivel básico de análisis crítico. Los factores mejor evaluados fueron el acceso tecnológico (3.79/5) y la calidad de contenidos (3.53/5). Discusión: Los resultados evidencian una integración frecuente de textos digitales con estrategias activas, pero persisten deficiencias significativas en comprensión y análisis crítico, especialmente en formato digital, agravadas por distracciones y la interactividad de los medios. La brecha tecnológica y la necesidad de fortalecer las competencias digitales de estudiantes y docentes son limitantes clave. Conclusiones: La integración de textos digitales es una realidad en la enseñanza universitaria, pero su efectividad para desarrollar competencias lectoras complejas es limitada. Se requiere cerrar brechas tecnológicas, implementar estrategias pedagógicas específicas para el medio digital y fortalecer la formación docente y estudiantil en competencias digitales críticas para optimizar el aprendizaje.
Palabras clave: acceso tecnológico, competencia digital, desigualdad digital, estudiantes universitarios, tecnología digital.
Abstract
Introduction: Educational digitization has increased the use of digital texts at the university level, but it faces challenges such as technological inequality and a lack of teacher training, which affect reading comprehension in digital environments. This study sought to determine the influence of digital text processing on the reading comprehension skills of Architecture and Urban Planning students at the Federico Villarreal National University in Lima, Peru. Materials and methods: A quasi-experimental study with a quantitative approach was conducted in 2024. The sample, selected using non-probability convenience sampling, consisted of 57 first-year students. A questionnaire validated by expert judgment, with a Cronbach's alpha reliability of 0.85, was used to assess the integration and impact of digital texts. Results: 87.7% of the students used digital texts, primarily e-books (78.9%) and educational platforms (70.2%). The predominant teaching strategy was guided reading (82.5%). However, reading proficiency levels were low: only 9.43% reached an advanced level in digital text comprehension, and 58.24% were at a basic level of critical analysis. The best-rated factors were technological access (3.79/5) and content quality (3.53/5). Discussion: The results show frequent integration of digital texts with active learning strategies, but significant deficiencies in comprehension and critical analysis persist, especially in digital format, exacerbated by distractions and the interactivity of the media. The digital divide and the need to strengthen the digital skills of students and teachers are key limitations. Conclusions: The integration of digital texts is a reality in university education, but its effectiveness in developing complex reading skills is limited. Closing the digital divide, implementing specific pedagogical strategies for the digital environment, and strengthening teacher and student training in critical digital skills are necessary to optimize learning.
Keywords: technological access, digital competence, digital inequality, university students, digital technology.
Resumo
Introdução: A digitalização da educação aumentou o uso de textos digitais no nível universitário, mas enfrenta desafios como a desigualdade tecnológica e a falta de formação docente, que afetam a compreensão leitora em ambientes digitais. Este estudo buscou determinar a influência do processamento de textos digitais nas habilidades de compreensão leitora de estudantes de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Nacional Federico Villarreal, em Lima, Peru. Materiais e métodos: Um estudo quase-experimental com abordagem quantitativa foi conduzido em 2024. A amostra, selecionada por amostragem de conveniência não probabilística, foi composta por 57 estudantes do primeiro ano. Um questionário validado por especialistas, com alfa de Cronbach de 0,85, foi utilizado para avaliar a integração e o impacto dos textos digitais. Resultados: 87,7% dos estudantes utilizaram textos digitais, principalmente e-books (78,9%) e plataformas educacionais (70,2%). A estratégia de ensino predominante foi a leitura guiada (82,5%). Contudo, os níveis de proficiência em leitura foram baixos: apenas 9,43% atingiram um nível avançado em compreensão de textos digitais e 58,24% estavam em um nível básico de análise crítica. Os fatores mais bem avaliados foram o acesso à tecnologia (3,79/5) e a qualidade do conteúdo (3,53/5). Discussão: Os resultados mostram a frequente integração de textos digitais com estratégias de aprendizagem ativa, mas persistem deficiências significativas em compreensão e análise crítica, especialmente no formato digital, exacerbadas por distrações e pela interatividade da mídia. A exclusão digital e a necessidade de fortalecer as habilidades digitais de alunos e professores são limitações importantes. Conclusões: A integração de textos digitais é uma realidade no ensino superior, mas sua eficácia no desenvolvimento de habilidades complexas de leitura é limitada. Reduzir a exclusão digital, implementar estratégias pedagógicas específicas para o ambiente digital e fortalecer a formação de professores e alunos em habilidades digitais críticas são medidas necessárias para otimizar a aprendizagem.
Palavras-chave: acesso à tecnologia, competência digital, desigualdade digital, estudantes universitários, tecnologia digital.
Recibido: 21/7/2025 Aprobado: 4/9/2025
Introducción
La digitalización educativa redefine la enseñanza al ampliar el acceso a recursos digitales. En universidades, los textos digitales crecen en uso, pero persisten desafíos como la desigualdad tecnológica, la falta de preparación docente y la baja motivación estudiantil (Kennedy et al., 2022). Por consiguiente, resulta pertinente analizar cómo estas variables condicionan la comprensión lectora en entornos digitales.
La comprensión lectora digital en universidades requiere habilidades como navegación hipertextual y evaluación de fuentes (Tabullo et al., 2024). Sin embargo, la interactividad puede afectar la retención (Velázquez, 2024). En América Latina, la desigualdad tecnológica y la falta de formación docente limitan esta competencia (López et al., 2022). Adaptaciones al entorno digital pueden mejorar el rendimiento en textos hipertextuales (Asia et al., 2024). Las estrategias pedagógicas deben ajustarse al contexto digital para maximizar estos beneficios (Santoveña et al., 2024). La digitalización educativa requiere adaptar la enseñanza-aprendizaje al entorno tecnológico. Comprender el impacto de los textos digitales en la competencia lectora es clave para diseñar estrategias pedagógicas que fortalezcan habilidades críticas y analíticas (Liu et al., 2023). Perazzo et al. (2022) destacan que una adecuada comprensión lectora digital fomenta una ciudadanía informada y reflexiva. En este contexto, la presente investigación se formula la pregunta científica: ¿Cómo influye el tratamiento de textos digitales en la comprensión lectora de estudiantes universitarios en Lima, Perú? La respuesta permitirá identificar factores clave del aprendizaje en entornos digitales, optimizar el currículo universitario y contribuir a políticas educativas inclusivas y eficaces (Campos et al., 2023).
El objetivo del estudio fue evaluar la comprensión lectora mediante el tratamiento de textos digitales en estudiantes universitarios, Lima-Perú.
Materiales y médodos
El estudio se realizó con estudiantes de la universidad Nacional Federico Villarreal, Lima-Perú, durante el año 2024. Mediante el enfoque cuantitativo y con diseño cuasi-experimental, la población estuvo conformada por estudiantes de primer año de la Escuela Profesional de Arquitectura y Urbanismo, de los cuales se seleccionó una muestra de 57 estudiantes a través de un muestreo no probabilístico por conveniencia.
Se utilizó la técnica de la encuesta y el instrumento empleado fue un cuestionario (anexo 1) estructurado de comprensión lectora en textos digitales, validado mediante juicio de expertos. La confiabilidad del instrumento se determinó mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, obteniendo un valor de 0,85, lo que indica una alta consistencia interna. El nivel de competencia lectora sobre los textos digitales en comparación con los textos impresos, se consideró desde una ficha de evaluación (anexo 2), mientras que los factores influyentes en el acceso y uso efectivo de textos digitales que se consideró una ficha de autoevaluación (anexo 3). Para el análisis de datos, se utilizó el programa estadístico SPSS v25 para el análisis de los datos, donde el estadígrafo descriptivo de tendencia relativa que se consideró fue el porcentaje.
Resultados
La Tabla 1 evidencia una alta frecuencia en el uso de textos digitales para enseñar competencia lectora, reflejando una tendencia positiva en su integración por los docentes. El 87,7 % de los 57 estudiantes encuestados reportó usar textos digitales, evidenciando un alto compromiso con el desarrollo de habilidades lectoras mediante herramientas tecnológicas.
Los textos digitales más utilizados por los docentes fueron los libros electrónicos (78,9 %), plataformas educativas como Microsoft Teams (70,2 %) y artículos en línea (66,7 %). En contraste, recursos como blogs o foros solo fueron empleados por el 8,8 %. En cuanto a la frecuencia, el 43,9 % los utilizó a diario y el 26,3 % varias veces por semana, evidenciando una integración constante y valorada en la enseñanza.
La mayoría de los docentes empleó métodos activos y colaborativos, como lectura guiada y discusión en grupo (82,5 %), análisis y síntesis de información (70,2 %) y tareas de investigación en línea (66,7 %). Además, el 52,6 % utilizó herramientas de colaboración en línea. Los criterios de selección de textos digitales se centraron en la relevancia temática (78,9 %) y la accesibilidad (66,7 %), mientras que solo un pequeño porcentaje siguió recomendaciones de colegas (61,4 %) o utilizó otros criterios adicionales (8,8 %).
La mayoría de los docentes (78,9 %) utilizó evaluaciones formativas y observó la participación y comprensión en clase (87,7 %). Las pruebas específicas de lectura digital fueron menos comunes (38,6 %). Un 70,2 % de los docentes recibió formación sobre la integración de textos digitales, mientras que un 17,5 % no recibió dicha formación, indicando la necesidad de continuar con la capacitación en tecnologías educativas.
Tabla 1. Frecuencia de integración de textos digitales en la enseñanza lectora.
|
Pregunta |
Respuestas |
Frecuencia |
Porcentaje (%) |
|
1. ¿Utiliza textos digitales en sus clases para desarrollar la competencia lectora de los estudiantes? |
Si |
50 |
87,7 |
|
No |
7 |
12,3 |
|
|
2. ¿Qué tipos de textos digitales suele utilizar? |
Libros electrónicos |
45 |
78,9 |
|
Artículos en línea |
38 |
66,7 |
|
|
Plataformas educativas específicas |
40 |
70,2 |
|
|
Otros (ej. blogs, foros) |
5 |
8,8 |
|
|
3. ¿Con qué frecuencia incorpora textos digitales en sus lecciones? |
Diariamente |
25 |
43,9 |
|
Varias veces por semana |
15 |
26,3 |
|
|
Una vez por semana |
12 |
21,1 |
|
|
Menos de una vez por semana |
5 |
8,8 |
|
|
4. Estrategias utilizadas para integrar textos digitales |
Lectura guiada y discusión grupal |
47 |
82,5 |
|
Actividades de análisis y síntesis |
40 |
70,2 |
|
|
Tareas de investigación con recursos en línea |
38 |
66,7 |
|
|
Debate y argumentación |
35 |
61,4 |
|
|
Herramientas de colaboración en línea |
30 |
52,6 |
|
|
Otras (ej. trabajo en equipo) |
5 |
8,8 |
|
|
5. Criterios para seleccionar textos digitales |
Basado en temas del curso |
45 |
78,9 |
|
Recomendaciones de colegas o recursos educativos |
35 |
61,4 |
|
|
Accesibilidad e interés de los estudiantes |
38 |
66,7 |
|
|
Otros (ej. relevancia cultural) |
5 |
8,8 |
|
|
6. Métodos de evaluación del progreso en competencia lectora |
Pruebas específicas de lectura digital |
22 |
38,6 |
|
Evaluaciones formativas a lo largo del proceso |
45 |
78,9 |
|
|
Observación de participación y comprensión en clase |
50 |
87,7 |
|
|
Otros métodos (ej. proyectos finales) |
5 |
8,8 |
|
|
7. Formación sobre integración de textos digitales |
Si |
40 |
70,2 |
|
No |
10 |
17,5 |
|
|
En proceso |
7 |
12,3 |
La Tabla 2 muestra la evaluación de la competencia lectora de los estudiantes de primer año, basada en dos criterios: comprensión y análisis crítico de textos físicos y digitales. Los resultados reflejan tanto fortalezas como áreas problemáticas en los estudiantes.
En la comprensión de textos físicos, el 13,71% alcanzó un nivel avanzado, el 31,86% se ubicó en nivel intermedio, y el 54,43% estuvo en nivel básico, lo que indicó deficiencias significativas en la comprensión de los textos impresos entre los estudiantes. En los textos digitales, solo el 9,43% alcanzó un nivel avanzado, el 41,35% estuvo en nivel intermedio, y el 49,22% se encontró en nivel básico, lo que evidenció serias dificultades en la comprensión de los textos digitales por parte de los estudiantes.
En el análisis crítico de los textos físicos, solo el 3,45% de los estudiantes alcanzó un nivel avanzado, el 34,27% estuvo en nivel intermedio y el 62,28% se ubicó en el nivel básico, lo que evidenció una deficiencia en el desarrollo del pensamiento crítico entre la mayoría. Para los textos digitales, solo el 8,39% alcanzó el nivel avanzado, lo que indicó dificultades para realizar un análisis crítico profundo. El 33,37% estuvo en el nivel intermedio, y el 58,24% se ubicó en el nivel básico, lo que mostró que la mayoría de los estudiantes no logró desarrollar un análisis crítico efectivo, evidenciando deficiencias significativas en la evaluación crítica de la información en estos textos
Tabla 2. Descripción de la comprensión de la información y análisis crítico de la información, según el nivel y tipo de texto en los estudiantes universitarios.
|
Tipo de texto |
Nivel |
Criterios |
|
|
Comprensión de la información (%) |
Análisis crítico de la información (%) |
||
|
Físico |
Avanzado |
13,71 |
3,45 |
|
Intermedio |
31,86 |
34,27 |
|
|
Básico |
54,43 |
62,28 |
|
|
Digital |
Avanzado |
9,43 |
8,39 |
|
Intermedio |
41,35 |
33,37 |
|
|
Básico |
49,22 |
58,24 |
|
La Figura 1 evalúa la competencia lectora de estudiantes universitarios en cuatro criterios: comprensión literal, inferencial, análisis crítico e interpretación.
Figura 1. Competencia lectora en textos digitales e impresos en estudiantes universitarios.
Los resultados muestran dificultades en la comprensión literal en ambos tipos de texto, con mejores desempeños en textos impresos. La deducción de conclusiones fue limitada en textos digitales, mientras que la comprensión inferencial fue superior en textos impresos. Las habilidades de análisis crítico e interpretación fueron más débiles en los textos digitales, afectadas por distracciones de multimedia e hipervínculos.
La Tabla 3 muestra los factores que influyeron en el uso de textos digitales según una autoevaluación, abarcando aspectos tecnológicos, educativos, contextuales y motivacionales, con puntajes promedio en una escala de 1 a 5, lo que permitió identificar fortalezas y áreas de mejora en el aprendizaje digital.
El acceso a la tecnología fue el factor más destacado con un puntaje promedio de 3,79. Las competencias digitales alcanzaron un promedio de 3,47, indicando habilidades moderadas. La infraestructura educativa y la calidad de los contenidos presentaron puntajes similares (3,52 y 3,53). La motivación y aceptación cultural obtuvo un promedio de 3,42, reflejando una percepción favorable, pero no consolidada. Finalmente, el entorno socioeconómico y el contexto familiar fueron los factores más débiles, con un puntaje de 3,26.
Tabla 3. Autoevaluación según factores del uso de textos digitales.
|
Factor |
Descripción de la autoevaluación |
Puntaje |
|
Acceso a la tecnología |
Disponibilidad personal de dispositivos electrónicos y acceso a internet para el uso de textos digitales |
3,79 |
|
Competencias digitales |
Habilidades y competencias tecnológicas para navegar y utilizar textos digitales |
3,47 |
|
Infraestructura educativa |
Políticas y recursos institucionales facilitan tu acceso y uso de textos digitales |
3,52 |
|
Disponibilidad y calidad de los contenidos |
Accesibilidad y relevancia de los textos digitales que utilizas para tu estudio |
3,53 |
|
Motivación y aceptación cultural |
Motivación personal y la aceptación cultural de los textos digitales como herramientas educativas |
3,42 |
|
Entorno socioeconómico y contexto familiar |
Entorno socioeconómico y contexto familiar influyen en tu acceso y uso de textos digitales |
3,26 |
Discusión
El análisis reveló una adopción creciente de textos digitales en la enseñanza lectora, destacando la necesidad de evaluar su impacto en el aprendizaje significativo. Las herramientas digitales deben considerarse mediadores del proceso educativo, con potencialidades y limitaciones en un contexto en constante cambio (López et al., 2022; Kennedy et al., 2022). La adopción de textos digitales transformó el paradigma educativo, favoreciendo enfoques accesibles e interactivos (Campos et al., 2023). Esto plantea la interrogante sobre si están configurando un nuevo modelo pedagógico (Gelfman, 2022). En el marco del constructivismo, amplían la interacción con el conocimiento, donde estrategias como la lectura guiada y la discusión grupal adquieren nuevas dimensiones, consolidando un constructivismo digital que mediatiza la construcción del conocimiento (Betancourt et al., 2021).
Los resultados muestran que las características de los textos digitales influyen en el desarrollo de competencias críticas, distinguiendo la lectura digital de la lectura en papel. Elementos como la interfaz, recursos adicionales e interactividad enriquecen, pero complican la experiencia lectora (Kennedy et al., 2022). La competencia lectora digital debe integrar habilidades de alfabetización mediática y discernimiento crítico ante la sobrecarga informativa (Poot et al., 2023), adoptando un enfoque holístico que abarque comprensión, navegación, evaluación y síntesis de la información digital (Campos et al., 2023).
La comparación teórica revela que estrategias como las tareas de investigación en línea favorecen el aprendizaje activo y autónomo. Sin embargo, su efectividad depende del acompañamiento docente, destacando la necesidad de capacitar a los educadores en el diseño de experiencias digitales que fortalezcan la autonomía estudiantil (Sutiono et al., 2022).
La selección de textos digitales, enfocada en la accesibilidad y el interés estudiantil, refuerza la personalización educativa, aunque no siempre considera los contextos culturales específicos, cuestionando la pertinencia de los contenidos (Kennedy et al., 2022; Rojas et al., 2020). Además, a pesar de la capacitación tecnológica recibida, persisten brechas en la formación docente, lo que resalta la necesidad de políticas educativas que promuevan una comprensión crítica de la tecnología en el aprendizaje (Gelfman, 2022).
Desde una perspectiva sociológica, la dependencia de textos digitales puede ampliar las brechas educativas debido al acceso desigual a la tecnología, lo que requiere políticas públicas que aseguren la distribución equitativa de recursos (Kennedy et al., 2022). Además, la inmediatez de la información digital desafía la adopción tecnológica equilibrada con un aprendizaje profundo, destacando la necesidad de una pedagogía crítica digital que integre la tecnología sin perder principios educativos fundamentales como reflexión, creatividad y pensamiento crítico (Poot et al., 2023).
El bajo rendimiento en comprensión y análisis crítico, especialmente en textos digitales, indica una brecha en las habilidades lectoras de los estudiantes. Este desafío resalta la necesidad de ajustar la pedagogía para mejorar la competencia lectora digital, la interpretación y el análisis en ambos formatos, cuestionando la efectividad de la formación académica en educación superior (Lotta, 2024).
El estudio reveló deficiencias en la comprensión y el análisis crítico de los estudiantes, con más de la mitad en el nivel básico en ambos tipos de texto. Estas carencias limitan la capacidad para aplicar el conocimiento de manera efectiva y afectan el desarrollo crítico y autónomo de los estudiantes. Los métodos pedagógicos actuales no favorecen una lectura reflexiva y profunda, lo que podría restringir la aplicación del conocimiento en contextos reales (Filatov, 2022; de la Peña & Luque, 2020; Ranbir, 2024).
El bajo desempeño en textos digitales se atribuye a distracciones e interactividad (hipervínculos, multimedia), que dificultan la concentración y reflexión. Ante la predominancia de los textos digitales en la educación, es esencial que los estudiantes desarrollen habilidades críticas para procesar esta información. Esto subraya la necesidad de adaptar los métodos pedagógicos para reducir las barreras cognitivas y promover una navegación crítica eficaz (Ibragimova et al., 2024).
Los resultados muestran la necesidad de intervenciones pedagógicas urgentes. Las estrategias tradicionales son insuficientes, por lo que se deben implementar metodologías activas. Estas metodologías deben promover el pensamiento crítico y el análisis profundo, superando la memorización. Es esencial que los entornos de aprendizaje fomenten la reflexión mediante debates críticos y actividades de cuestionamiento. También es crucial diseñar estrategias específicas para la lectura crítica en entornos digitales, dada su creciente relevancia en la educación superior.
A pesar del acceso a dispositivos e internet, el puntaje promedio de 3,79 revela limitaciones en la calidad de los recursos, evidenciando una brecha digital persistente, especialmente en contextos vulnerables. Esta desigualdad afecta la equidad en el aprovechamiento de los recursos educativos digitales.
La brecha tecnológica limita el desarrollo de competencias lectoras y cognitivas, ya que un acceso constante y de calidad a la tecnología mejora la lectura digital y el uso de herramientas interactivas, favoreciendo el aprendizaje, la comprensión y el pensamiento crítico (Qadikolaei et al., 2024).
El acceso limitado a tecnología restringe las opciones de lectura y la interacción con contenidos, generando disparidades en el rendimiento académico. Los estudiantes con recursos adecuados pueden investigar de manera autónoma, mientras que los de acceso limitado dependen de textos presenciales de baja calidad. Esto afecta el desarrollo de habilidades cognitivas avanzadas, como el análisis y la evaluación, y puede dificultar su adaptación a entornos educativos y laborales digitalizados.
El desarrollo de competencias lectoras requiere interacción crítica con los textos, y la integración de tecnologías interactivas potencia la comprensión y el pensamiento complejo. Para maximizar su impacto, el acceso digital debe ir acompañado de una formación adecuada en herramientas tecnológicas. Las estrategias pedagógicas deben promover la inclusión tecnológica y el desarrollo de competencias digitales para garantizar igualdad de oportunidades en un entorno académico digitalizado. La capacitación en competencias digitales es esencial, ya que, aunque los estudiantes tienen habilidades tecnológicas moderadas, estas son insuficientes para aprovechar plenamente las herramientas disponibles (Criollo et al., 2023). Los docentes enfrentan desafíos al incorporar textos digitales debido a la falta de capacitación en tecnologías digitales, lo que limita tanto a estudiantes como a educadores en el uso efectivo de estos recursos. Por ello, la formación docente debe ser prioritaria, permitiendo una transición efectiva hacia una educación digitalizada que aproveche al máximo el potencial de los textos digitales y otras herramientas tecnológicas (Linde et al., 2023).
Los resultados mostraron que, aunque las universidades han implementado políticas y recursos para facilitar el acceso a textos digitales y plataformas tecnológicas, persisten áreas de mejora. Coincidiendo con Kennedy et al. (2022) y Santoveña et al. (2024), se destacan desafíos en la optimización de la infraestructura tecnológica, como la falta de actualizaciones periódicas, la escasez de contenido digital diversificado y la falta de soporte técnico adecuado. Mejorar continuamente la calidad y disponibilidad de estos recursos es crucial para garantizar un acceso equitativo a las herramientas educativas sin barreras tecnológicas. Otro aspecto crítico es la motivación y aceptación cultural de los textos digitales. La transición hacia su uso ha sido compleja debido a la resistencia de algunos estudiantes, quienes siguen prefiriendo los métodos tradicionales de enseñanza. Estudios previos señalan que la lectura académica digital no siempre resulta más atractiva y que las distracciones digitales pueden afectar negativamente la concentración y la comprensión lectora (Borasio et al., 2023; Tsang et al., 2023).
En este contexto, las universidades deben implementar estrategias que no solo promuevan el uso de textos digitales, sino que también enseñen a gestionar las distracciones y maximicen los beneficios pedagógicos de la tecnología. La adecuada gestión del entorno digital, junto con un enfoque pedagógico que resalte sus ventajas, puede ser clave para mejorar la motivación y el aprovechamiento de los textos digitales en la educación superior (Wang et al., 2022; Livingstone et al., 2022).
Conclusiones
Los docentes integraron regularmente textos digitales utilizando estrategias activas y colaborativas, priorizando recursos interactivos para desarrollar la competencia lectora y habilidades críticas en los estudiantes. Sin embargo, se evidenciaron deficiencias significativas en la comprensión y el análisis crítico, especialmente en formatos digitales, donde la mayoría de los estudiantes se ubicó en niveles básicos, limitando su capacidad para afrontar los desafíos académicos y profesionales. Aunque el acceso a la tecnología fue el factor más favorable, el entorno socioeconómico restringió el uso efectivo de los textos digitales, mientras que las competencias digitales aún requieren un fortalecimiento para optimizar su aprovechamiento en el aprendizaje.
Referencias bibliográficas
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Conflicto de intereses
Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
Declaración de responsabilidad de autoría
Los autores del manuscrito señalado, DECLARAMOS que hemos contribuido directamente a su contenido intelectual, así como a la génesis y análisis de sus datos; por lo cual, estamos en condiciones de hacernos públicamente responsable de él y aceptamos que sus nombres figuren en la lista de autores en el orden indicado. Además, hemos cumplido los requisitos éticos de la publicación mencionada, habiendo consultado la Declaración de Ética y mala praxis en la publicación.
George Argota Pérez: análisis formal, validación, redacción: preparación del borrador original, redacción: revisión y edición
Rosalvina Campos Pérez: conceptualización, curación de datos, adquisición de financiamiento, investigación, metodología, administración del proyecto, supervisión
Edward Espinoza Herrera: conceptualización, investigación, metodología, recursos
Antonieta Isidora Azáldegui Moscol: conceptualización, curación de datos, investigación, metodología, administración del proyecto, recursos, supervisión
Yuliana Flores Uquiche: recolección de datos