Maestro y Sociedad e-ISSN 1815-4867
Volumen 22 Número 3 Año 2025
Artículo original
Estrategias pedagógicas en la formación de valores interculturales de los estudiantes de educación general básica
Pedagogical Strategies in the Formation of Intercultural Values of Basic General Education Students
Estratégias pedagógicas na formação de valores interculturais em estudantes do ensino básico geral
Lic. Jessica Solange Espinoza Pibaque1, https://orcid.org/0009-0009-3479-2628
Lic. Amelia Maricela Ocampo Gómez2, https://orcid.org/0009-0001-5165-1474
PhD. Ana Felicia Celeiro Carbonell3, https://orcid.org/0000-0001-6554-0735
MSc. Raúl Alejandro Montes de Oca Celeiro4, https://orcid.org/0000-0001-8733-9610
1Unidad Educativa Teniente Coronel “Lauro Guerrero, Ecuador
2 Unidad Educativa Rafael Astudillo, Ecuador
3 Universidad de Guayaquil Ecuador
4 Universidad Bolivariana del Ecuador
*Autor para correspondencia. email: jsespinozap@ube.edu.ec
Para citar este artículo: Espinoza Pibaque, J., Ocampo Gómez, A., Celeiro Carbonell, A. y Montes de Oca Celeiro, R. (2025). Estrategias pedagógicas en la formación de valores interculturales de los estudiantes de educación general básica. Maestro y Sociedad, 22(3), 3067-3083. https://maestroysociedad.uo.edu.cu
RESUMEN
Introducción: En el contexto de la diversidad cultural ecuatoriana, la formación de valores interculturales en la Educación General Básica es fundamental, pero enfrenta desafíos debido a enfoques pedagógicos tradicionales y falencias curriculares. Materiales y métodos: Este estudio tuvo como objetivo demostrar la efectividad del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) como estrategia pedagógica para fomentar dichos valores en estudiantes de 9no grado de la Unidad Educativa Rafael Astudillo, Cantón Eloy Alfaro, Esmeraldas. Mediante una Investigación Acción Participación (IAP) con enfoque mixto, se realizó un diagnóstico que evidenció el predominio de metodologías tradicionalistas y un limitado desarrollo de la conciencia, el respeto y el diálogo intercultural en los estudiantes. Se diseñó y validó mediante criterio de especialistas una guía metodológica para la aplicación del ABP orientada a valores interculturales. Resultados y discusión: La implementación parcial de la propuesta durante seis semanas, utilizando un proyecto específico sobre diversidad cultural, mostró mejoras cuantitativas significativas en los indicadores de valores interculturales evaluados (comprensión, reconocimiento, diálogo, respeto y vivencias), comparando los resultados de una prueba pedagógica diagnóstica inicial y final. Conclusiones: Los hallazgos, respaldados por teorías axiológicas y de educación intercultural (Bandura, Piaget/Kolberg, Vygotsky, Banks), confirman el potencial del ABP como estrategia activa eficaz para la formación de valores interculturales, sugiriendo la necesidad de transitar hacia modelos educativos más holísticos e inclusivos en el contexto ecuatoriano.
Palabras clave: Estrategias pedagógicas, Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), Valores interculturales, Educación General Básica, Interculturalidad, Ecuador
Abstract
Introduction: In the context of Ecuadorian cultural diversity, fostering intercultural values in Basic General Education is fundamental, yet it faces challenges due to traditional pedagogical approaches and curricular shortcomings. This study aimed to demonstrate the effectiveness of Project-Based Learning (PBL) as a pedagogical strategy to foster these values among 9th-grade students at Unidad Educativa Rafael Astudillo, Eloy Alfaro Canton, Esmeraldas Province. Through Participatory Action Research (PAR) with a mixed-methods approach, a diagnosis revealed the prevalence of traditionalist methodologies and limited development of intercultural awareness, respect, and dialogue among students. A methodological guide for implementing PBL focused on intercultural values was designed and validated through expert judgment. Partial implementation of the proposal over six weeks, using a specific project on cultural diversity, showed significant quantitative improvements in the evaluated indicators of intercultural values (understanding, recognition, dialogue, respect, and experiences), comparing results from initial and final diagnostic pedagogical tests. The findings, supported by axiological and intercultural education theories (Bandura, Piaget/Kolberg, Vygotsky, Banks), confirm the potential of PBL as an effective active strategy for fostering intercultural values, suggesting the need to transition towards more holistic and inclusive educational models in the Ecuadorian context.
Keywords: Pedagogical strategies, Project-Based Learning (PBL), Intercultural values, Basic General Education, Interculturality, Ecuador.
RESUMO
Introdução: No contexto da diversidade cultural do Equador, o desenvolvimento de valores interculturais na Educação Básica Geral é fundamental, mas enfrenta desafios devido às abordagens pedagógicas tradicionais e às deficiências curriculares. Materiais e métodos: Este estudo teve como objetivo demonstrar a eficácia da Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) como estratégia pedagógica para fomentar esses valores em alunos do 9º ano da Unidade Educacional Rafael Astudillo, Cantão Eloy Alfaro, Província de Esmeraldas. Por meio da Pesquisa-Ação Participativa (PAP) com abordagem mista, foi realizado um estudo diagnóstico que revelou a predominância de metodologias tradicionais e um desenvolvimento limitado da consciência intercultural, do respeito e do diálogo entre os alunos. Um guia metodológico para a aplicação da ABP com foco em valores interculturais foi elaborado e validado por especialistas. Resultados e Discussão: A implementação parcial da proposta ao longo de seis semanas, utilizando um projeto específico sobre diversidade cultural, demonstrou melhorias quantitativas significativas nos indicadores de valores interculturais avaliados (compreensão, reconhecimento, diálogo, respeito e experiências vividas), comparando os resultados de um teste diagnóstico pedagógico inicial e final. Conclusões: Os resultados, apoiados por teorias axiológicas e de educação intercultural (Bandura, Piaget/Kolberg, Vygotsky, Banks), confirmam o potencial da ABP como uma estratégia ativa eficaz para o desenvolvimento de valores interculturais, sugerindo a necessidade de avançar para modelos educacionais mais holísticos e inclusivos no contexto equatoriano.
Palavras-chave: Estratégias pedagógicas, Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP), Valores interculturais, Educação Básica Geral, Interculturalidade, Equador
Recibido: 15/9/2025 Aprobado: 2/10/2025
Introducción
La creciente diversidad cultural, promovida por varios procesos como son; la migración, la globalización y la conectividad digital, ha evidenciado la necesidad de construir sociedades más inclusivas y respetuosas de las diversidades y diferencias humanas.
Según la Convención sobre la Protección y Promoción de la Diversidad de las Expresiones Culturales en su artículo 4.8 (2005), citado en el Glosario de la UNESCO de terminología relacionada con la diversidad de las expresiones culturales(s/f), interculturalidad hace alusión a la existencia e interacción equitativa de diversas culturas y, además, a la eventualidad de crear expresiones culturales compartidas a través del diálogo y el respeto mutuo. Por otro lado, el cónclave hace alusión a la diversidad cultural como una característica esencialmente humana y a la vez como un patrimonio común por el cual debe velarse para su conservación.
Esto representa un conjunto de desafíos que engloban conflictos, desigualdades, tendencias homogeneizantes, pero a la vez, la interculturalidad es un generador de oportunidades para desarrollar la diversidad cultural y su respectivo enriquecimiento, ofreciendo una amplia gama de culturas, tradiciones y costumbres; podría, incluso, ser una fuente de cooperación a escala internacional para resolver los propios problemas globales que afectan al mundo de hoy.
Ecuador, país paradigma de la diversidad cultural en América Latina, con una riqueza cultural extraordinaria, producto de la mezcla de diversas etnias y tradiciones a lo largo de su historia. Esta diversidad se revela en una extensa gama de expresiones culturales, desde lenguas y costumbres hasta tradiciones ancestrales y manifestaciones artísticas.
Entre los principales grupos étnicos que conforman la diversidad cultural ecuatoriana se encuentran los indígenas: se agrupan en 14 nacionalidades y 17 pueblos, cada uno con su propia lengua, costumbres y cosmovisión, destacando los kichwa, shuar, awá, tsáchilas y otros. Producto del mestizaje entre indígenas y españoles, se encuentran los llamados mestizos, son el grupo más numeroso de la población y junto a ellos los afroecuatorianos: descendientes de los esclavos africanos traídos durante la colonia, se concentran principalmente en la costa ecuatoriana y han desarrollado una rica cultura con influencias africanas, españolas e indígenas.
También forman parte de este rico mosaico étnico-cultural los montubios, estos son los campesinos que viven en las zonas rurales de las provincias costeras. El grupo de los blancos es de origen genético denominados como causasoides, en Ecuador es esencialmente europeo. A lo largo de la historia, la población blanca del país ha recibido una importante amalgama de linajes europeos, principalmente provenientes de España, Italia y Alemania (Paz-y-Miño, C. 2024).
La diversidad cultural de Ecuador se manifiesta de múltiples maneras: lengua, costumbres y tradiciones, vestimenta y gastronomía dan cuenta de esta amplitud y variedad. Es posible asegurar que en el país se ha avanzado en este aspecto si se considera el amparo legal que ha recibido refrendado en la (Constitución del 2008), donde se le reconoce como un valor fundamental la interculturalidad y los derechos de los pueblos indígenas.
A pesar de ello, es imprescindible señalar los desafíos tan grandes que se constituyen en barreras para el logro de un desarrollo pleno, integral y justo de esa variedad cultural y étnica. Entre estos retos sobresale el tema de la desigualdad e inequidad, el racismo y la discriminación latente y expresa, la falta de políticas públicas que promuevan la conservación de la multiculturalidad en todas sus manifestaciones y expresiones.
Lugar aparte amerita el análisis de la educación con todas las falencias que presenta al respecto, ha sido criticada por no afrontar de manera efectiva la diversidad cultural y no preparar a los estudiantes para vivir en sociedades cada vez más interculturales.
Al realizar una revisión de documentos, la experiencia propia y en entrevista informal con personal del ámbito del sistema educativo ecuatoriano, se puede señalar como falencias que:
el Currículo está centrado prácticamente en una sola cultura, los contenidos y destrezas están sesgados hacia una única cultura, generalmente la occidental, lo que invisibiliza y subvalora al resto; en ocasiones se realiza una exigencia de ser portadores de valores culturales universales, sin considerar la diversidad de valores culturales propias y autóctonos. Los estudiantes tienen poco conocimiento sobre las culturas diferentes a la propia, lo que puede generar estereotipos y prejuicios,falta de Formación Docente y capacitación insuficiente, falta de sensibilidad cultural en los docentes y en los propios estudiantes, dificultades para adaptarse a diferentes estilos de aprendizaje:
También se puede apuntar hacia la existencia de recursos didácticos estereotipados y sesgados, falta de recursos en lenguas indígenas y su desvalorización, escasa oferta educativa en dicha lengua, enfoque individualista y competitivo, desconexión con la comunidad, falta de evaluación e instrumentos para medir los aprendizajes interculturales:
Como consecuencias de estas falencias, entonces emergen grandes problemas, entre ellos:
Desigualdad educativa: Los estudiantes de minorías culturales suelen tener peores resultados académicos.
Conflictos intergrupales: La falta de conocimiento y respeto mutuo puede generar tensiones y conflictos entre diferentes grupos culturales.
Pérdida de la diversidad cultural: Las culturas minoritarias pueden verse amenazadas por la homogeneización cultural.
Estas insuficiencias se pueden sintetizar en:
Una praxis pedagógica tradicionalista, carente de una motivación real para el aprendizaje y poco centrada en los estudiantes, sus intereses, contexto social y realidad.
Desconocimiento y falta de reconocimiento, por parte de los estudiantes de la EGB a la diversidad cultural e interculturalidad, que conlleva a la pérdida de la riqueza cultural de la nación.
A partir de estas problemáticas y al tener en cuenta que estos elementos también están presentes en la institución educativa donde se desarrolla la presente investigación, de forma particular en los estudiantes que transitan por el subnivel superior de la Educación General Básica- EGB- se puede plantear que existe un problema científico enfocado en la necesidad de determinar ¿Cuál estrategia pedagógica puede resultar efectiva en el proceso de formación de valores interculturales en los estudiantes del 9no grado de la Unidad Educativa Rafael Astudillo, Cantón Eloy Alfaro, Provincia Esmeraldas.
Las estrategias en general son comprendidas en el ámbito de la investigación educativa de diferentes maneras, es observable una confusión y un uso indeterminado de términos como estrategias educativas, de enseñanza, de aprendizaje, didácticas, metodológicas y pedagógicas, lo que hace difícil sostener una posición epistemológica al respecto (Díaz-Barriga y Hernández, (2007); León Urquijo, Ana Patricia, Risco del Valle, Eduardo, & Alarcón Salvo, Cristina. (2014); Orozco Alvarado, J. C. (2016)). Como consenso se refieren a un conjunto de acciones que se utilizan para lograr el aprendizaje y la solución de problemas.
En cuanto a las estrategias metodológicas cabe señalar que la situación es similar en cuanto a la conceptualización, ya que algunos autores la enfocan como técnicas que permiten construir el aprendizaje de los estudiantes (Ojose (2023); Rosero (2018); Vera (2019)).
Para autores como (Gómez,2012, pág. 15) “Desde el punto de vista constructivista, las estrategias metodológicas son determinadas como el conjunto de procedimientos (técnicas, métodos, actividades), acciones, decisiones empleadas por el agente de enseñanza, para promover y facilitar la construcción de aprendizajes significativos”.
Se puede asegurar que existen resultados efectivos que se evidencian en trabajos investigativos analizados, sin embargo, todavía persisten ciertas falencias en los estudiantes que muestran insuficiencias en el aspecto relacionado con la expresión del reconocimiento a los valores interculturales. En relación a las estrategias pedagógicas, son varias las llamadas activas y existen muchas, resalta entre ellas por su naturaleza y metodología, especialmente para la formación en valores, el Aprendizaje Basado en Proyecto (ABP (Trujillo, 2015; Kokotsaki, Menzies y Wiggins, 2016).
En criterio de las autoras, se cree posible la aplicación del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) como una estrategia pedagógica activa para potenciar la formación y desarrollo de los valores interculturales en los estudiantes de básica superior, los referentes epistemológicos fundamentales se encuentran en estudios antes señalados y además Balsalobre Aguilar, L., y Herrada Valverde, R. I. (2018), Balcells, M. (2014), García-Valcárcel, A. y Basilotta, V. (2017), en tanto plantean desde hace varios años el impacto del uso de estrategias pedagógicas basadas en el aprendizaje por proyecto y su combinación con el trabajo colaborativo.
Es imprescindible continuar y permanecer indagando, aún más, el uso del ABP, pero ya más encaminado al pilar del saber convivir, dirigido particularmente al desarrollo del reconocimiento de la interculturalidad como valor primordial en esta nación pluricultural y multinacional, lo que demanda de formación de niños, adolescentes y jóvenes involucrados en el respeto a dicha diversidad, es por ello que investigaciones como la presente constituye una necesidad y expresa una pertinencia que abre un campo más a los educadores ecuatorianos.
Estas ideas permiten entonces definir que el objetivo de la investigación es demostrar el uso del Aprendizaje Basado en Proyecto como estrategia pedagógica para lograr la formación y desarrollo de valores interculturales en estudiantes del nivel superior en la Unidad Educativa Rafael Astudillo, Cantón Eloy Alfaro, Provincia Esmeraldas.
Desde el punto de vista de los fundamentos teóricos clásicos, se asumen en el presente trabajo aportes significativos desde las Teorías Axiológicas, destacando entre ellas: la Teoría del Aprendizaje Social de Bandura, la Teoría Cognitiva (constructivista) de Piaget y Kolberg y la Teoría Socio-cultural de Vygotsky. Igualmente se asume dentro de las Teorías de Educación Intercultural el Modelo Holístico de Banks.
La formación axiológica se enfoca en el desarrollo de valores en los individuos, buscando cultivar cualidades como la honestidad, la justicia, la solidaridad y el respeto, entre otros. Estas teorías ofrecen diferentes perspectivas sobre cómo se adquieren y transmiten los valores, y cómo pueden integrarse en los procesos educativos.
La teoría del aprendizaje social de Albert Bandura, ofrece un marco conceptual sólido para entender cómo los individuos adquieren y desarrollan valores, destaca el papel crucial de la observación y la imitación en el proceso de aprendizaje y cómo estos mecanismos se aplican no solo a habilidades y conductas, sino también a creencias y valores. La teoría del aprendizaje social tiene implicaciones directas para la formación de valores en diversos contextos, incluyendo la familia, la escuela y la sociedad en general.
Teoría Cognitiva (constructivista) de Piaget y Kolberg. Ofrece una perspectiva particular sobre cómo se desarrollan los valores en los individuos, ambos teóricos postulan que el desarrollo moral y valorativo es un proceso cognitivo activo, en el que los individuos construyen sus propios sistemas de creencias a medida que interactúan con el mundo. Piaget argumenta que los niños no son simples receptores de información, sino constructores activos de su propio conocimiento. Este proceso de construcción se da a través de la interacción con el entorno y la adaptación a él. En el ámbito de los valores, Piaget sugiere que los niños construyen sus propios sistemas de valores a medida que interactúan con las normas sociales y las expectativas de su entorno. Al igual que en el desarrollo cognitivo, los niños pasan por diferentes etapas en su comprensión de lo bueno y lo malo.
Por su parte Lawrence Kohlberg desarrolla las llamadas Etapas del Desarrollo Moral, propuso una teoría que describe seis etapas universales por las que pasan los individuos en su comprensión de la justicia y la moralidad. Estas etapas se agrupan en tres niveles: nivel preconvencional: el individuo se orienta hacia el castigo y el beneficio personal; nivel convencional: la persona busca la aprobación social y el cumplimiento de las normas establecidas; nivel postconvencional: el individuo desarrolla principios éticos universales y actúa de acuerdo con ellos, independientemente de las normas sociales.
Teoría Socio-cultural de Vygotsky. Propuso una teoría que enfatiza el papel crucial del contexto social y cultural en el desarrollo cognitivo y, por ende, en la formación de valores, postula que los procesos mentales superiores, como el pensamiento y el lenguaje, no son innatos, sino que se adquieren a través de la interacción social. Según Vygotsky, los valores no son simplemente adquiridos a través de la observación, sino que se construyen activamente a través de la interacción social, los niños internalizan los valores de su cultura al participar en actividades significativas con otros. Su aporte, tal vez más significativo, fue la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP); se refiere a la distancia entre lo que un niño puede hacer por sí solo y lo que puede hacer con la ayuda de un adulto o un compañero más capaz, es en este espacio que los niños internalizan nuevas habilidades y valores. Hay que apuntar también la Mediación; herramientas culturales, como el lenguaje, las costumbres y las instituciones, actúan como mediadores entre el individuo y el mundo. Estas herramientas moldean la forma en que los niños piensan y valoran.
Modelo Holístico de Banks. Desarrolló un modelo holístico para la educación multicultural que se ha convertido en un referente a nivel internacional. Su enfoque se centra en la creación de escuelas que celebren la diversidad cultural y promuevan la justicia social, propone que la educación intercultural debe permear todos los aspectos de la escuela, desde el currículo hasta las relaciones interpersonales, no se trata simplemente de agregar contenidos culturales, sino de transformar la escuela en un espacio donde la diversidad sea valorada y respetada.
Este modelo comporta cinco dimensiones que deben integrarse para lograr una educación intercultural efectiva: integración de contenidos: incorporar el estudio de las culturas y experiencias de diversos grupos en todas las áreas del currículo; conocimiento de las culturas: los docentes deben tener un conocimiento profundo de las culturas de sus estudiantes para poder enseñar de manera efectiva y respetuosa; reducción de prejuicios: implementar estrategias para desafiar y reducir los prejuicios y estereotipos; empoderamiento de los estudiantes: crear un ambiente de aprendizaje donde los estudiantes se sientan valorados y empoderados para compartir sus propias perspectivas culturales; transformación de la escuela: promover cambios estructurales en la escuela para crear un ambiente más equitativo e inclusivo.
Aprendizaje Basado en Proyecto. Una de las ventajas de esta metodología o estrategia pedagógica es el hecho de funcionar desde un enfoque completamente centrado en el estudiante para que se produzca un verdadero aprendizaje activo y significativo (Ausubel), y a la vez amparado a la luz del aprendizaje por descubrimiento de Bruner (1959)el cual dice que el aprendizaje como un proceso de formación de nuevas ideas se produce a partir de conocimientos previos que se han apropiado y los motiva por una conexión con los nuevos para descubrir la realidad y sus relaciones por sí mismos. Esta estrategia está centrada entonces en el aprendizaje del estudiante y sus intereses desplazando el tradicionalismo pedagógico centrado en el rol intocable del maestro.
El ABP es reconocido ya sea como estrategia pedagógica o metodológica, como una expresión del proceso de enseñanza – aprendizaje; autores e investigadores como Morales et al. (2022) plantean que esta modalidad estácentrada en tareas que se llevan a cabo mediante un proceso compartido y colaborativo entre participantes, teniendo como objetivo la concreción de un producto final.
Materiales y métodos
|
CATEGORÍAS PARA EL ESTUDIO DIAGNÓSTICO Y VALIDACIÓN DE LA PROPUESTA INDICADORES Estrategias Pedagógicas ● Planificación: Objetivos de aprendizaje, selección de contenidos, diseño de actividades, recursos y materiales. ● Implementación: Metodologías utilizadas, clima de aula, interacción docente-estudiante, gestión del aula. ● Evaluación: Criterios de evaluación, instrumentos de evaluación , retroalimentación a los estudiantes. |
|
Formación de Valores Interculturales ● Conciencia intercultural: Conocimiento sobre diferentes culturas, comprensión de la diversidad cultural, reflexión sobre los propios prejuicios y estereotipos. ● Respeto y valoración de la diversidad: Actitudes de respeto hacia personas de diferentes culturas, reconocimiento de la igualdad de derechos, valoración de las diferencias culturales. ● Diálogo intercultural: Habilidades de comunicación intercultural, apertura al diálogo y al intercambio de ideas, resolución pacífica de conflictos. |
Nota: Se presenta una síntesis de los fundamentos teóricos y fácticos de la problemática de investigación. Elaboración propia.
Ruta metodológica seguida por la investigación.
Fase 1: Diagnóstico causal del problema.
Fase 2: Modelación de la propuesta.
Fase 3: Validación de la propuesta con enfoque mixto.
Resultados y discusión
Fase 1: Diagnóstico causal del problema
Se realizó la exploración de las estrategias pedagógicas utilizadas por los docentes tomando algunos de los indicadores principales señalados en la Tabla 1. Cabe señalar, además, se aplicó prueba diagnóstica a estudiantes, observación a actividades académicas y entrevista a docentes y directivos, triangulándose la información obtenida para arribar a conclusiones preliminares.
Figura 1.
Resultados obtenidos de la observación a actividades académicas de los docentes.
Nota: Datos obtenidos de la observación a actividades académicas desarrolladas por los docentes de la Unidad Educativa Rafael Astudillo, Cantón Eloy Alfaro, Provincia Esmeraldas.
Debe señalarse que se observaron tres clases del área de Estudios Sociales; se pudo constatar que el 90 % de las actividades estaban diseñadas y planificadas en sus respectivos formatos de micro-planificación, cumpliendo en términos generales con la estructura de la clase.
En relación a las metodologías utilizadas en las clases, sólo el 45 % estaban declaradas explícitamente y explicadas sus secuencias, observándose un predominio de tradicionalismo verbalista, lectura del libro de texto, poco análisis reflexivo. No se pudo constatar el uso de estrategias activas.
Si bien el uso de recursos y medios estuvo en correspondencia con lo planificado coincide el porcentaje con el primer indicador, 91%. Llama la atención que, a pesar de tener definidos instrumentos de evaluación, aunque reproductivos, sólo hubo un 66% de su aplicación.
Es importante apuntar al hecho de que en ninguna de las actividades diseñadas se abordó ningún tema relacionado con los valores interculturales, a pesar de que existían todas las potencialidades para su realización así fuera con un modelo pedagógico tradicionalista o conductista.
Figura 2. Resultados obtenidos de la indagación del uso de las estrategias pedagógicas en las actividades académicas de los docentes
Nota: Datos obtenidos de la indagación sobre el uso de las estrategias pedagógicas por los docentes de la Unidad Educativa Rafael Astudillo, Cantón Eloy Alfaro, Provincia Esmeraldas.
Al observar la figura y el gráfico, puede notarse que predomina ampliamente la utilización de estrategias pedagógicas tradicionalistas, prevaleciendo tres del total de las 5 observadas.
La exposición, siendo una de las más usadas por los maestros durante el predominio de la pedagogía tradicionalista, memorística y reproductiva, no aporta a la capacidad analítica, reflexiva y crítica que debe irse formando desde los primeros grados; la misma representa un 87%.
Por encima de ella se pudo observar la lectura, principalmente de páginas del libro de texto, y de notas de clases en los cuadernos, así como párrafos simples en los recursos y medios presentados, que, si bien puede contribuir a la sistematización de la comprensión lectora, no se asociaba con ningún ejercicio en este sentido. Esta predominó todo el tiempo con una prevalencia del 97%. De forma parecida se comportó la elaboración de resúmenes con un 855 similar a la exposición como estrategias pedagógicas.
Hubo dos momentos que apuntan a un intento de utilizar metodologías activas como son el uso del trabajo colaborativo con un 45 % y el aprendizaje por descubrimiento con un bajo 33 %, por demás, en este último se pretende que el alumno relacione conceptos, busque los conocimientos y asimile esa información, incorporándola de ese modo a sus aprendizajes previos., pero está intencionalidad quedó sin plasmarse de forma completa.
Como es conocido la metodología de trabajo colaborativo es una forma de trabajar en equipo en la que un grupo de estudiantes se une para alcanzar un objetivo común, y se basa en la idea de que cada uno aporta sus conocimientos, ideas y experiencias para lograr el objetivo. Lo que pudo observarse sólo evidenció la división del salón en grupos para trabajar con el libro de texto.
Figura 3. Resultados obtenidos de la aplicación de la encuesta a los estudiantes en relación a los valores interculturales que evidencian en clases
Nota: Datos obtenidos de la aplicación de la encuesta a los estudiantes de la Unidad Educativa Rafael Astudillo, Cantón Eloy Alfaro, Provincia Esmeraldas. en relación a los valores interculturales que evidencian en clases
En relación a la manifestación de valores interculturales por parte de los estudiantes del 9no grado, se realizaron preguntas sobre el conocimiento de otras culturas autóctonas y extranjeras, aquí se logró un 60 % de reconocimiento de otras manifestaciones, aunque es más de la mitad, es notorio que un 40 % no evidencia un criterio al respecto, viviendo en un país multicultural y pluriétnico y en una provincia que representa el sector afrodescendiente del Ecuador. Un 73% identifica el ambiente escolar como no discriminatorio, este factor puede responder a los postulados señalados anteriormente.
El respeto por el otro, diferente, diverso, se expresó en un 55% y similar la solidaridad, con un 63%, siendo este último un valor universal más que intercultural, ambos porcentajes se consideran bajos en relación a valores tan sensibles en el contexto de la contemporaneidad.
Por su parte dos indicadores esenciales de los valores interculturales como la justicia social y la empatía presentan los porcentajes más bajos, con un 28 % y un 25 % respectivamente. Si bien se supone que debe educarse para el compromiso de respetar los derechos humanos y las libertades fundamentales, en particular, los derechos de las personas que pertenecen a minorías y las de los pueblos autóctonos, esto se obvia y se deja a merced de la espontaneidad, lo que pone en condiciones de poca educación intercultural al sistema educativo ecuatoriano, el cual debía ser modelo del desarrollo intercultural dadas sus propias características como nación.
Para corroborar los elementos de la encuesta se decidió complementar con una prueba pedagógica cuyos resultados fueron muy similares y permitieron entonces arribar a conclusiones más sólidas.
Para la elaboración del instrumento se tuvieron en cuenta de forma muy puntual los tres ítems que se presentan en la Tabla 1: Conciencia intercultural, respeto y valoración de la diversidad y diálogo intercultural, definiendo indicadores bien concretos adecuados a la edad y grado como son: comprensión del termino interculturalidad, reconocimientos de elementos de otras culturas, diálogo en el aula sobre otras culturas, aceptación y respeto de la diversidad, vivencias y experiencias interculturales en la escuela.
El porciento más elevado se obtuvo en relación a sus vivencias y experiencias con estudiantes de otras culturas, 48%; aunque, como puede observarse, representa menos de la mitad del salón de clases, mientras que la comprensión del término interculturalidad y el diálogo intercultural apenas alcanzan un 18 % y un 15 % respectivamente, reconociendo elementos de otras culturas un escaso 26 %.
Estos resultados avalan definitivamente los obtenidos en la encuesta aplicada a ellos mismos en un momento diferente.
Figura 4. Resultados de la prueba pedagógica diagnóstica a estudiantes sobre valores interculturales
Nota: Datos obtenidos de la aplicación de la prueba pedagógica a los estudiantes de la Unidad Educativa Rafael Astudillo, Cantón Eloy Alfaro, Provincia Esmeraldas. en relación a los valores interculturales que evidencian en clases
Resultados de la entrevista aplicada a directivos y docentes
La presente exploración se centró en determinar la concepción y el manejo práctico de directivos y docentes en relación al problema revelado.
Es llamativo que un 72 % reconoce utilizar estrategias educativas activas y en las clases observadas el porciento era por debajo del 50 %, con sólo dos intentos de trabajo colaborativo y aprendizaje por descubrimiento. Igualmente, solo un 38% logra visualizar y entender la relación entre el uso de estrategias activas y el proceso de formación de valores interculturales en los estudiantes. Mientras un bajo 37 % logró mencionar algunas actividades aisladas para fomentar la interculturalidad en clases, lo que no pudo evidenciarse en las actividades académicas observadas.
Figura 5 Resultados de la entrevista aplicada a directivos y docentes
Nota: Datos obtenidos de la entrevista realizada a directivos y docentes de la Unidad Educativa Rafael Astudillo, Cantón Eloy Alfaro, Provincia Esmeraldas.
Un aspecto extremadamente preocupante es el hecho de que solo un 25 % tiene una noción más cercana a la comprensión de la interculturalidad, su importancia y la necesidad de fomentar y desarrollar valores asociados a la misma.
Fase2: Modelación de la propuesta pedagógica
En el presente trabajo se asume una concepción de propuesta pedagógica como la proyección teórico-práctica de un determinado proceso pedagógico, que responde a una necesidad educativa concreta de transformar el objeto a modificar, de un estado real a un estado deseado (Celeiro, 2004).
Dicha propuesta consiste en una guía metodológica para orientar a los docentes en la aplicación correcta de la estrategia pedagógica del ABP en la formación y desarrollo de valores interculturales, de forma particular en el 9no grado de la EGB, en la Unidad Educativa Rafael Astudillo, Cantón Eloy Alfaro, Provincia Esmeraldas.
Como se ha señalado más arriba el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) es una metodología activa, que también puede considerarse una estrategia pedagógica, esta permite a los estudiantes construir su propio aprendizaje a través de la investigación y resolución de problemas relevantes. Al implementar el ABP en el área de Ciencias Sociales, se puede fomentar el desarrollo de valores interculturales, al exponer a los estudiantes a diversas perspectivas y realidades culturales.
Una guía metodológica puede concebirse como un “documento” que ofrece una hoja de ruta detallada y estructurada para llevar a cabo un proceso o actividad específica. Su propósito principal es proporcionar una serie de pasos, recomendaciones y herramientas que faciliten la consecución de un objetivo de manera organizada y eficiente.
La presente guía se estructura en:
1. Objetivo general
2. Objetivos específicos
3. Fases de implementación
4. Recursos
5. Evaluación
Para la aplicación de la guía metodológica se recomienda tomar en cuenta postulados básicos de partida que permitan alcanzar la finalidad concebida, a saber:
• Valores Interculturales en Ecuador
Ecuador es un país megadiverso y pluricultural, donde coexisten diversas nacionalidades y pueblos indígenas con culturas, tradiciones y cosmovisiones propias. Los valores interculturales son aquellos que promueven el respeto, la valoración y la convivencia armónica entre personas de diferentes culturas. Algunos de estos valores son:
Respeto a la diversidad: Reconocer y valorar las diferencias culturales como una riqueza y una oportunidad de aprendizaje.
Diálogo intercultural: Establecer espacios de comunicación y encuentro entre diferentes culturas para intercambiar conocimientos, experiencias y perspectivas.
Equidad e inclusión: Garantizar que todas las personas, independientemente de su origen cultural, tengan las mismas oportunidades y derechos.
Justicia y solidaridad: Promover relaciones justas y equitativas entre culturas, basadas en el apoyo mutuo y la cooperación.
• Vinculación con el Currículo de Estudios Sociales de 9no Grado
El currículo de Estudios Sociales para 9no grado aborda contenidos relacionados con la diversidad cultural del Ecuador, la historia de los pueblos indígenas, la interculturalidad y los derechos humanos. La evaluación formativa puede ser una herramienta valiosa para:
Monitorear la comprensión de los estudiantes: Verificar si los estudiantes comprenden los conceptos clave relacionados con la interculturalidad y la diversidad cultural.
Fomentar la reflexión crítica: Promover el análisis y la reflexión sobre los desafíos y oportunidades de la interculturalidad en el Ecuador contemporáneo.
Desarrollar habilidades de diálogo: Crear espacios para que los estudiantes compartan sus ideas, experiencias y perspectivas sobre temas interculturales, fomentando el respeto y la escucha activa.
• Recomendaciones para la implementación del ABP en el subnivel superior de la EGB:
Seleccionar temas relevantes: Es fundamental elegir temas que sean de interés para los estudiantes y que se relacionen con problemáticas sociales o ambientales relevantes para su contexto.
Definir objetivos claros: Los objetivos de aprendizaje deben ser específicos, medibles, alcanzables, relevantes y con plazos definidos.
Promover la autonomía: El ABP busca fomentar la autonomía y la responsabilidad de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje.
Fomentar la colaboración: El trabajo en equipo es un aspecto clave del ABP, por lo que es importante crear espacios para que los estudiantes colaboren y se apoyen mutuamente.
Utilizar recursos variados: Los estudiantes deben tener acceso a una variedad de recursos, como libros, artículos, videos, entrevistas, etc., para investigar y profundizar en el tema del proyecto.
Evaluar de manera formativa: La evaluación debe ser un proceso continuo que permita a los estudiantes y a los docentes identificar Recomendaciones para la implementación del ABP en el subnivel superior de la EGB:
Seleccionar temas relevantes: Es fundamental elegir temas que sean de interés para los estudiantes y que se relacionen con problemáticas sociales o ambientales relevantes para su contexto.
Definir objetivos claros: Los objetivos de aprendizaje deben ser específicos, medibles, alcanzables, relevantes y con plazos definidos (SMART).
Promover la autonomía: El ABP busca fomentar la autonomía y la responsabilidad de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje.
Fomentar la colaboración: El trabajo en equipo es un aspecto clave del ABP, por lo que es importante crear espacios para que los estudiantes colaboren y se apoyen mutuamente.
Utilizar recursos variados: Los estudiantes deben tener acceso a una variedad de recursos, como libros, artículos, videos, entrevistas, etc., para investigar y profundizar en el tema del proyecto.
Evaluar de manera formativa: La evaluación debe ser un proceso continuo que permita a los estudiantes y a los docentes identificar fortalezas y áreas de mejora.
Figura 6: Representación gráfica de la Propuesta Pedagógica de Guía Metodológica para el uso del ABP en el desarrollo de valores interculturales de estudiantes de 9no grado.
• Fases del ABP:
I. Diseño del Proyecto
Definir los elementos clave del ABP. El primer paso consiste en establecer las bases del proyecto.
1. Curso, materia y duración del ABP.
2. Criterios de evaluación que se desean trabajar.
3. Saberes específicos que se abordarán.
4. Selección del problema o desafío que los estudiantes deberán resolver.
II. Planificación del Proyecto
• Objetivos de aprendizaje, alineados con los criterios y saberes seleccionados.
• Recursos necesarios para el desarrollo del proyecto.
• Roles dentro del grupo, si aplica.
• Estrategia para presentar el proyecto a los estudiantes.
• Selección del producto final.
III. Ejecución
• Índice de contenidos que servirá de guía para la investigación.
• Agrupaciones del alumnado, según las tareas a realizar.
• Productos que deberán elaborar en cada fase.
• Temporización, asegurando que el proyecto se ajuste al calendario previsto.
IV. Evaluación
• Evaluación formativa, con evidencias de aprendizaje en cada fase.
• Evaluación sumativa, vinculada al producto final.
• Criterios claros para valorar el desempeño de los estudiantes.
• Recursos
• Recursos Materiales:
Documentos de base: Currículo nacional, programas de estudio, libros de texto y otros materiales educativos relevantes.
Investigaciones y estudios: Resultados de investigaciones pedagógicas y didácticas actualizadas.
Recursos digitales: Plataformas virtuales, software educativo, herramientas de diseño gráfico y multimedia.
Material de oficina: Papel, lápices, marcadores, etc.
• Recursos Financieros
Presupuesto: Se debe asignar un presupuesto para cubrir los gastos de personal, materiales, diseño, impresión, difusión y evaluación de la guía.
Fuentes de financiamiento: Se pueden buscar fuentes de financiamiento a través de instituciones educativas, organizaciones no gubernamentales, fondos concursables, etc.
• Evaluación
La evaluación de una guía metodológica debe ser un proceso continuo y sistemático que permita medir su impacto en la práctica docente y en el aprendizaje de los estudiantes. Se pueden utilizar diferentes métodos e instrumentos de evaluación, tanto cuantitativos como cualitativos, se señalan los posibles a seleccionar:
Encuestas a docentes: Para conocer la opinión de los maestros sobre la claridad, utilidad, relevancia y aplicabilidad de la guía.
Grupos focales: Para profundizar en las opiniones y sugerencias de los docentes sobre la guía.
Análisis de documentos: Revisión de la guía por especialistas y docentes para identificar fortalezas y áreas de mejora.
Prueba piloto: Implementación parcial de la guía en un grupo de docentes y evaluación de los resultados.
Evaluación del impacto en el aula
Observación de clases: Para identificar cómo los docentes utilizan la guía en su práctica diaria y cómo esto influye en el aprendizaje de los estudiantes.
Análisis de trabajos de los estudiantes: Para evaluar si los estudiantes han logrado los aprendizajes esperados gracias al uso de la guía por parte de los docentes.
Entrevistas a estudiantes: Para conocer su opinión sobre las clases y si consideran que la guía ha sido útil para su aprendizaje.
Criterios de evaluación
Claridad y organización: La guía debe ser fácil de entender y seguir, con una estructura lógica y una presentación visual atractiva.
Relevancia y pertinencia: La guía debe abordar temas y проблемas relevantes para la práctica docente en el nivel de básica.
Utilidad y aplicabilidad: La guía debe ofrecer estrategias y herramientas prácticas que los docentes puedan utilizar en el aula.
Impacto en el aprendizaje: La guía debe contribuir a mejorar el aprendizaje de los estudiantes y el logro de los objetivos educativos.
Es importante destacar que la evaluación de la guía metodológica debe ser un proceso participativo en el que se involucren todos los actores relevantes: docentes, estudiantes, directivos escolares, diseñadores de la guía y expertos en evaluación. Los resultados de la evaluación deben ser utilizados para mejorar la guía y asegurar que cumpla su objetivo de apoyar la práctica docente y el aprendizaje de los estudiantes.
Fase 3: Validación de la propuesta con enfoque mixto
La validación de la propuesta pedagógica se realizó de forma teórica mediante la consulta a especialistas, mismos que valoraron la pertinencia de la misma mediante un cuestionario para ofrecer criterios de validez de la guía metodológica para el uso del ABP como estrategia pedagógica en el proceso de formación y desarrollo de los valores interculturales en el área de Estudios Sociales en estudiantes del 9no grado en la Unidad Educativa Rafael Astudillo, Cantón Eloy Alfaro, Provincia Esmeraldas.
Se establecieron los siguientes indicadores para su validación: concepción general, estructura, valores interculturales determinados, relación con el currículo actual de EGB y pertinencia del ABP.
La valoración fue realizada por 5 especialistas del área de EGB, todos Master en Educación, dos de ellos directivos de dos Distritos diferentes, dos Directores de instituciones de la Provincia y un docente de otra institución del mismo Distrito. Como puede observarse en la figura anterior la valoración puede considerarse muy positiva, todos los ítems fueron evaluados por encima de 90% y los mejores puntuados corresponden precisamente a su relación con el currículo de la EGB y la pertinencia del ABP; mientras el menos puntuado fue el referente a los valores inteculturales determinados.
Los especialistas apuntaron algunas sugerencias a tener en cuenta para el perfeccionamiento de la propuesta, principalmente se refirieron a la necesidad de contemplar otros valores morales además de los interculturales, así mismo, diversificar y ser más explícitos en cuanto a los valores que pueden trabajarse en esta área del conocimiento y, por otro lado, apuntaron a la necesidad de hacer propuestas de proyectos interdisciplinarios que involucren otras materias. Se consideran válidas las sugerencias realizadas.
Figura 7: Validación de la propuesta mediante la consulta a especialistas
Nota: Datos obtenidos de la validación realizada a especialistas.
Luego de la validación se pasó a la sistematización mediante la aplicación parcial de la propuesta con una duración de 6 semanas y mediante un ABP elaborado por las autoras de la presente investigación. Dicho proyecto contó con sus tres fases y el tema principal fue “La diversidad cultural en el Ecuador. ¿Cómo podemos celebrar la diversidad cultural en nuestra comunidad?; determinándose en la Fase I los criterios de evaluación, los saberes específicos de tipo conceptuales, procedimentales y actitudinales, así como el producto final; en la Fase II de planificación se delimitaron los objetivos, recursos necesarios y la concepción del producto final en diferentes modalidades que se complementaban; en la fase III de ejecución se elaboró el índice de contenidos para la investigación, la metodología de ejecución y finalmente la evaluación.
Se evaluó la aplicación teniendo en cuenta el diagnóstico inicial, elemento que permitió comparar los nuevos hallazgos con los iniciales, mostrando todos los indicadores significativas mejorías.
Figura 8: Resultados del diagnóstico final (ítems tomados de la prueba pedagógica diagnóstica aplicada a estudiantes sobre valores interculturales de la Unidad Educativa Rafael Astudillo, Cantón Eloy Alfaro, Provincia Esmeraldas., 2024-2025.
Nota: El gráfico muestra los niveles de avances y logros en el desarrollo de valores interculturales en los estudiantes.
Al comparar el estado de salida puede observarse un crecimiento mayor en dos ítems de los ya valorados, relacionados con el reconocimiento de elementos de otras culturas, que pasó de un 26 % a un 91%, con un incremento cuantitativo del 65% y con las vivencias y experiencias con otras culturas en la escuela, pasando de un 49% a un 94%; en ese mismo orden se observan incrementos significativos de 18 % al 62% en la comprensión del término interculturalidad (incremento de 44%), del 15 al 55% en el diálogo en el aula sobre otras culturas (incremento de40 %) y, finalmente de 35 a 87% (incremento de52%) en la aceptación y el respeto a la diversidad.
Se puede valorar que estos incrementos cuantitativos dan cuenta de un avance y desarrollo general en la manifestación de los valores interculturales de los estudiantes como consecuencia de la aplicación parcial del ABP.
Igualmente cabe señalar que la utilización del ABP por parte de los docentes como metodología o estrategia pedagógica es eficaz en la promoción y estimulación de la formación y desarrollo de los aspectos establecidos en la tabla de operacionalización de las categorías para el estudio diagnóstico y validación de la propuesta, tomando como aspectos centrales los ítems determinados: conciencia intercultural, respeto y valoración de la diversidad y diálogo intercultural. La experiencia de esta aplicación parcial ha fortalecido un elemento tan significativo en el sistema educativo ecuatoriano actual como es lo relacionado a la interculturalidad y sus valores.
Discusión
Al tener en cuenta los resultados presentados, puede afirmarse que en relación a la Teoría del Aprendizaje Social de Albert Bandura puede considerarse que en su aplicación la selección de modelos es fundamental para el desarrollo de aquellos valores que se desean promover, la creación de experiencias de aprendizaje, el diseño de experiencias que permitan a los individuos observar y practicar los valores deseados; el refuerzo positivo, reconocer y recompensar los comportamientos que reflejan los valores; fomento de la autoeficacia, ayudar a los individuos a desarrollar la confianza en su capacidad para vivir según los valores que han adoptado.
Respecto a la Teoría Cognitiva (constructivista) de Piaget y Kolberg hay que destacar que si bien ofrecen una base sólida para comprender el desarrollo de los valores; sin embargo, es sustancial dar la razón a sus críticos en relación a sus limitaciones y complementarlas con otras perspectivas, como las teorías socioculturales y las teorías del aprendizaje social, como se ha señalado en el párrafo anteriror.
La teoría sociocultural de Vygotsky permite comprender que los valores no son entidades abstractas, sino que se construyen y reconstruyen constantemente en la interacción social, al comprender este proceso, es posible diseñar experiencias de aprendizaje más significativas y efectivas para promover el desarrollo de valores positivos en los estudiantes.
El Aprendizaje Basado en Proyecto es una estrategia centrada entonces en el aprendizaje del estudiante y sus intereses desplazando el tradicionalismo pedagógico centrado en el rol intocable del maestro. Cabe acotar que, a tono con lo planteado por Balsalobre, L., Herrada, R. (2018) se está asistiendo a importantes cambios en los procesos de enseñanza-aprendizaje producidos por la aplicación de metodologías flexibles, variadas, y centradas en el papel activo de los estudiantes; las llamadas metodologías activas.
Garrigós y Valero-García (2012) estudiaron el uso del ABP en diferentes materias, concluyendo que esta metodología comprende una diversidad de criterios, técnicas y herramientas, que optimizan la motivación del estudiante y favorecen el desarrollo de habilidades transversales que pueden verse manifestadas en su desempeño en general y además en el ejercicio profesional, se infiere que estas metodologías no sólo posibilitan el desarrollo de competencias necesarias para vivir en la sociedad actual, sino también para programar un proceso de enseñanza-aprendizaje óptimo, que responda a las demandas actuales en educación.
Finalmente, el Modelo Holístico de Banks es esencialmente apreciable para la formación de valores interculturales, ya que, al integrar las dimensiones las escuelas pueden cultivar en los estudiantes respeto por la diversidad que significa reconocer y valorar las diferencias culturales como una riqueza; empatía, que es ponerse en el lugar de los demás y comprender sus perspectivas; justicia social que apunta a comprometerse a crear una sociedad más justa y equitativa para todos y finalmente contribuir a lograr una ciudadanía global al reconocer la interconexión entre las personas y las culturas a nivel mundial.
Lo antes expuesto permite encontrar una relación de respaldo en cuanto a los referentes teóricos asumidos en el presente trabajo , así como su correcta selección.
Se ha corroborado que la aplicación de una estrategia pedagógica activa como el ABP es una metodología valiosa para la formación y desarrollo de valores interculturales en la EGB en un país como Ecuador: multicultural, multiétnico y plurinacional.
Conclusiones
Las falencias determinadas en la fase exploratoria de la investigación permitieron determinar un problema científico que apunta a la necesidad de un enfoque menos tradicionalista, más participativo e integral en la formación y desarrollo de valores inteculturales en los estudiantes de la EGB en Ecuador, particularmente en la Unidad Educativa Rafael Astudillo, Cantón Eloy Alfaro, Provincia Esmeraldas.
Las teorías pedagógicas y axiológicas asumidas como referentes epistemológicos, junto a la aplicación de estrategias pedagógicas constructivistas, centradas en el estudiante, como es el caso del Aprendizaje Basado en Proyectos -ABP- dan cuenta de la efectividad en el proceso de formación y desarrollo de valores interculturales en estudiantes del subnivel superior de EGB.
Finalmente, interesa destacar que es imprescindible transitar hacia un modelo de Educación Intercultural basado en la comprensión integral de la realidad y su complejidad: el conocido modelo holístico integrado por el enfoque intercultural y el sociocrítico basado en la implicación de toda la institución escolar en el complejo proceso de formación de un ciudadano portador de los valores interculturales nacionales y globales, acorde a las demandas del presnte siglo.
Referencias bibliográficas
Freire, Ander-Egg. E. (2023). Aprender a investigar. Nociones básicas para la investigación social. Editorial Brujas. https://www.sancristoballibros.com/libro/aprender-a-investigar_7898
Balcells, M. (2014). El trabajo por proyectos: Una metodología global. Cuadernos de Pedagogía, 450, 7-13 https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4866400
Balsalobre, L., Herrada, R. (2018). Aprendizaje basado en proyectos en educación secundaria: el orientador como agente de cambio. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 29(3), 45-60. https://doi.org/10.5944/reop.vol.29.num.3.2018.23320
Banks, J. A. (1986). Multicultural Education: Development, Paradigms and Goals. En J.A. Banks y J. Lynch (Eds.), Multicultural Education in Western Societies. Holt, Rinehart andWinston. https://reflexionesdecoloniales.files.wordpress.com/2014/08/enfoques_y_modelos_de_educacion_intercultural.pdf
Banks, J. A. (1989). Multicultural education: characteristics and goals. En J. A. Banks y C. A. McGee Banks (Eds.), Multicultural Education: Issues and Perspectives (pp. 2-26). Hallyn and Bacon. https://eric.ed.gov/?id=ED311102
Celeiro, A. (2004). La cultura ética. Una propuesta pedagógica de superación profesional postgraduada [Tesis de maestría, IPLAC]
Constitución de la República del Ecuador. (2008).
Díaz-Barriga F., y Hernández, G. (2007). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo una interpretación constructivista (2ª ed.). McGraw Hill. https://www.academia.edu/6898154/ESTRATEGIAS_DOCENTES_PARA_UN_APRENDIZAJE_SIGNIFICATIVO_Una_interpretaci%C3%B3n_constructivista_2a_edici%C3%B3n_FRIDA_D%C3%8DAZ_BARRIGA_ARCEO_GERARDO_HERN%C3%81NDEZ_ROJAS
García, A., Basilotta, V. (2017). Aprendizaje basado en proyectos (ABP): evaluación desde la perspectiva de alumnos de educación primaria. Revista de Investigación Educativa, 35(1). https://www.redalyc.org/pdf/2833/283349061007.pdf
Garrigós, J., y Valero-García, M. (2012). Hablando sobre aprendizaje basado en proyectos con Júlia. REDU: Revista de Docencia Universitaria, 10(3), 125-151. https://polipapers.upv.es/index.php/REDU/article/view/6017
García-Valcárcel, A. y Basilotta, V. (2017). Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP): Evaluación desde la perspectiva de alumnos de educación primaria. RIE: Revista de Investigación Educativa, 35(1), 113-131. https://www.redalyc.org/pdf/2833/283349061007.pdf
Gómez, N. (2012). Estrategias Metodológicas aplicadas por los docentes. Obtenido de https://core.ac.uk/download/pdf/53103524.pdf
Kokotsaki, D., Menzies, V., y Wiggins, A.(2016). Project-based learning: A review of the literature. Improving Schools, 19(3), 267-277. https://durham-repository.worktribe.com/output/1408223/project-based-learning-a-review-of-the-literature
León U., A. P., Risco del V., E., & Alarcón S., C. (2014). Estrategias de aprendizaje en educación superior en un modelo curricular por competencias. Revista de la educación superior, 43(172), 123-144. https://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S0185-27602014000400007&script=sci_abstract
Ministerio de Educación. (2021). Instructivo para la elaboración de proyectos interdisciplinares.https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2021/09/Instructivo-planificacion-y-elaboracion-de-proyectos-interdisciplinares.pdf
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. https://www.uv.mx/dgdaie/files/2012/11/CPP-DC-Morin-Los-siete-saberes-necesarios.pdf
Morin, E. (Entrevistado), & Roveda Hoyos, A. (Entre). (2010). Los principios fundamentales de la educación del siglo XXI: conversaciones con Edgar Morin. Signo y pensamiento, 29(56). https://www.redalyc.org/pdf/860/86019348026.pdf
Ojose Machuca, M. M. C. (2023). Estrategias metodológicas activas para desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes de secundaria de EBR. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 6(6), 11608-11623. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v6i6.4218
Orozco Alvarado, J. C. (2016). Estrategias Didácticas y aprendizaje de las Ciencias Sociales. Revista Científica Estelí, (17), 65–80. https://doi.org/10.5377/farem.v0i17.2615
Paz-y-Miño, C. (2024). Origen genético de los ecuatorianos: europeos, amerindios y afros. Metro Ciencia, 32(2), 78–82. https://doi.org/10.47464/MetroCiencia/vol32/2/2024/78-82
Rosero, C. (2018). Estrategias metodológicas para el desarrollo de competencias integrales de los niños y niñas del Centro de Educación Inicial Chispitas de Ternura UTN [Tesis de maestría, Universidad Técnica del Norte].
Trujillo, F. (2012). Enseñanza basada en proyectos: una propuesta eficaz para el aprendizaje y el desarrollo de las competencias básicas. Revista Eufonía, 55, 7-15. https://fernandotrujillo.es/wp-content/uploads/2012/09/articulo_Eufonia_final.pdf
Trujillo, F. (2015). Aprendizaje basado en proyectos. Infantil, Primaria y Secundaria. Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=581373
UNESCO. (2005). Convención sobre la Protección y Promoción de la Diversidad de las Expresiones Culturales. https://www.unesco.org/es/legal-affairs/convention-protection-and-promotion-diversity-cultural-expressions
Vera, T. M. (2019). Estrategias metodológicas en el proceso de enseñanza aprendizaje del area Ciencias Naturales [Tesis de maestría, Universidad de Guayaquil]. https://repositorio.ug.edu.ec/items/17a867b5-59ee-412e-aa39-08a541997bda
Villanueva M., C., Ortega S., G., & Díaz S., L. (2022). Aprendizaje Basado en Proyectos: metodología para fortalecer tres habilidades transversales. Revista de estudios y experiencias en educación, 21(45), 433-445. https://dx.doi.org/10.21703/0718-5162.v21.n45.2022.022
Conflicto de intereses
Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
Declaración de responsabilidad de autoría
Lic. Jessica Solange Espinoza Pibaque, Lic. Amelia Maricela Ocampo Gómez, PhD. Ana Felicia Celeiro Carbonell y MSc. Raúl Alejandro Montes de Oca Celeiro: revisión bibliográfica, investigación y redacción del artículo.