Maestro y Sociedad e-ISSN 1815-4867

Volumen 22 Número 3 Año 2025

Artículo original

Aprendizaje por competencias en Educación Superior de Ciencias Empresariales: revisión sistemática de literatura 2017–2025

Competency-based learning in Higher Business Education: a systematic literature review 2017–2025

Aprendizagem baseada em competências no Ensino Superior de Negócios: uma revisão sistemática da literatura 2017-2025

Mag. Ferdinan Nuñez-Furo *1, https://orcid.org/0000-0001-8040-9997

Dr. C. Walter Ortiz-Meza 2, https://orcid.org/0000-0002-1265-8542

Dr. Octavio Cesar Marín-Chávez 3, https://orcid.org/0000-0002-5664-4652

Abog. Nidia Alegría-Herrera 4, https://orcid.org/0009-0005-0920-5103

1, 3 Universidad Nacional Agraria de la Selva, Perú

2 Universidad Nacional de Ucayali, Perú

4 Universidad Nacional Hermilio Valdizán, Perú

*Autor para correspondencia. email ferdinan.nunez@unas.edu.pe

Para citar este artículo: Nuñez-Furo, F., Ortiz-Meza, W., Marín-Chávez, O. C. y Alegría-Herrera, N. (2025). Aprendizaje por competencias en Educación Superior de Ciencias Empresariales: revisión sistemática de literatura 2017–2025. Maestro y Sociedad, 22(3), 2404-2410. https://maestroysociedad.uo.edu.cu

RESUMEN

Introducción: El presente estudio tiene como propósito analizar el estado del arte sobre el aprendizaje por competencias en la educación superior, con énfasis en programas de ciencias empresariales, identificando enfoques, avances, barreras y buenas prácticas. Materiales y métodos: Se realizó una revisión sistemática de literatura siguiendo las directrices PRISMA 2020. Se consultaron bases de datos internacionales (Scopus, Web of Science, ScienceDirect, ERIC/EBSCO y Google Scholar) y regionales (SciELO y Redalyc), recuperándose inicialmente 186 registros. Tras eliminar duplicados y aplicar criterios de inclusión y exclusión, se seleccionaron 17 estudios para análisis cualitativo y cuantitativo. Resultados: Los resultados evidencian que la mayoría de las experiencias revisadas definen el aprendizaje por competencias como un modelo centrado en resultados de aprendizaje claros, progresión del dominio, evaluación auténtica y retroalimentación formativa. Discusión: Se identifican avances en diseño curricular, integración de competencias transversales y digitales, y modelos de evaluación estandarizados como Meta4CBC y C-A&M. Sin embargo, persisten barreras como resistencia al cambio docente, escasa vinculación universidad–empresa y dificultades para evaluar competencias blandas como liderazgo, comunicación y ética. Conclusiones: Finalmente, el aprendizaje por competencias tiene alto potencial para mejorar la pertinencia y calidad de la formación universitaria en ciencias empresariales, siempre que se fortalezcan políticas institucionales, colaboración con el sector productivo, evaluación especializada y capacitación docente.

Palabras clave: Aprendizaje por competencias; Educación superior; Ciencias empresariales; Evaluación auténtica; Revisión sistemática.

ABSTRACT

Introduction: The purpose of this study is to analyze the state of the art on competency-based learning in higher education, with an emphasis on business science programs, identifying approaches, advances, barriers, and good practices. Materials and methods: A systematic literature review was conducted following the PRISMA 2020 guidelines. International (Scopus, Web of Science, ScienceDirect, ERIC/EBSCO, and Google Scholar) and regional (SciELO and Redalyc) databases were consulted, initially recovering 186 records. After eliminating duplicates and applying inclusion and exclusion criteria, 17 studies were selected for qualitative and quantitative analysis. Results: The results show that most of the reviewed experiences define competency-based learning as a model focused on clear learning outcomes, mastery progression, authentic assessment, and formative feedback. Discussion: Advances in curriculum design, integration of transversal and digital competencies, and standardized assessment models such as Meta4CBC and C-A&M are identified. However, barriers persist, such as resistance to teaching change, weak university-business connections, and difficulties in assessing soft skills such as leadership, communication, and ethics. Conclusions: Finally, competency-based learning has great potential to improve the relevance and quality of university education in business sciences, provided that institutional policies, collaboration with the productive sector, specialized assessment, and teacher training are strengthened.

Keywords: Competency-based learning; Higher education; Business studies; Authentic assessment; Systematic review.

RESUMO

Introdução: O objetivo deste estudo é analisar o estado da arte sobre aprendizagem baseada em competências no ensino superior, com ênfase em programas de ciências empresariais, identificando abordagens, avanços, barreiras e boas práticas. Materiais e métodos: Uma revisão sistemática da literatura foi conduzida seguindo as diretrizes PRISMA 2020. Bases de dados internacionais (Scopus, Web of Science, ScienceDirect, ERIC/EBSCO e Google Acadêmico) e regionais (SciELO e Redalyc) foram consultadas, recuperando inicialmente 186 registros. Após a eliminação de duplicatas e a aplicação de critérios de inclusão e exclusão, 17 estudos foram selecionados para análise qualitativa e quantitativa. Resultados: Os resultados mostram que a maioria das experiências revisadas define a aprendizagem baseada em competências como um modelo focado em resultados de aprendizagem claros, progressão de domínio, avaliação autêntica e feedback formativo. Discussão: Avanços no desenho curricular, integração de competências transversais e digitais e modelos de avaliação padronizados como Meta4CBC e C-A&M são identificados. No entanto, persistem barreiras, como a resistência à mudança no ensino, a fraca conexão entre universidade e empresas e a dificuldade em avaliar habilidades interpessoais, como liderança, comunicação e ética. Conclusões: Por fim, a aprendizagem baseada em competências tem grande potencial para melhorar a relevância e a qualidade do ensino universitário em ciências empresariais, desde que as políticas institucionais, a colaboração com o setor produtivo, a avaliação especializada e a formação de professores sejam fortalecidas.

Palavras-chave: Aprendizagem baseada em competências; Ensino superior; Estudos empresariais; Avaliação autêntica; Revisão sistemática.

Recibido: 15/4/2025 Aprobado: 2/7/2025

Introducción

La educación superior en ciencias empresariales enfrenta crecientes exigencias para formar profesionales capaces de responder a un entorno dinámico marcado por disrupciones tecnológicas, competitividad global y nuevas formas de organización del trabajo. En este contexto, el aprendizaje por competencias se ha consolidado como un paradigma educativo que no solo busca impartir conocimientos teóricos, sino también desarrollar destrezas, actitudes y valores transferibles al mundo real (Alt, 2023; Brauer, 2021; Kulik, 2020; McMullen et al., 2023; Tahirsylaj, 2025; Vargas, 2025). Esta aproximación se distancia de los modelos tradicionales basados en la transmisión de contenidos y el tiempo de estudio, proponiendo en su lugar currículos centrados en resultados de aprendizaje demostrables, progresión del dominio y evaluación auténtica (Cravero et al., 2024; Guerra-Macías, 2024; Holmes, 2021; Imanipour et al., 2022; Ramírez-Montoya, 2024).

En el ámbito de administración y negocios, varios estudios han analizado cómo las competencias exigidas por el mercado impactan el diseño curricular. Ait Haddouchane et al. (2017) evaluaron la adecuación entre formación universitaria y empleo en Marruecos, hallando que el enfoque basado en competencias mejora la alineación entre los aprendizajes impartidos y las habilidades requeridas por las empresas, aunque su implementación demanda marcos referenciales claros y la participación activa del sector empresarial. De modo similar, Pichette et al. (2020) en Canadá subrayan que los programas universitarios deben definir competencias disciplinares y habilidades socioemocionales, y que los empleadores valoran certificados con evidencia clara de dominio.

En América Latina también se han realizado investigaciones que abordan competencias transversales, digitales y de pensamiento crítico. Guerra-Macías (2024) estudió la relación entre el desarrollo de habilidades transversales y el rendimiento académico en estudiantes universitarios presenciales, encontrando correlaciones significativas entre ambas dimensiones. Pérez-Escoda et al. (2021) compararon competencias digitales en estudiantes de España y América Latina, evidenciando brechas en acceso, uso crítico y creación de contenido digital, lo que subraya la necesidad de incluir competencias digitales en modelos basados en competencias.

Además, emergen propuestas metodológicas para fortalecer este enfoque. Cravero et al. (2024) presentan el metamodelo Meta4CBC para diseñar currículos por competencias en educación superior, facilitando la coherencia entre niveles supra, macro, meso y micro, y promoviendo colaboración interdisciplinaria y uso de tecnología. Vargas (2025) describe el modelo “Competency Assessment and Monitoring (C-A&M)” en la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, que estandariza la evaluación de cursos universitarios y mejora la alineación entre objetivos de aprendizaje y competencias.

En cuanto a percepciones estudiantiles, Alt (2023) halló que los alumnos valoran la retroalimentación formativa en programas basados en competencias, asociándola a mayor comprensión de criterios de evaluación, autorregulación y motivación. Ramírez-Montoya (2024) muestra que universidades latinoamericanas están incorporando marcos de competencias para fomentar pensamiento complejo, interdisciplinariedad y aprendizaje centrado en el estudiante. Por su parte, Shang et al. (2024) identificaron factores que influyen en la intención de continuar aprendiendo en línea en cursos de contabilidad, destacando la importancia del diseño de la interfaz, la autoeficacia académica y las normas sociales.

No obstante, persisten barreras significativas: resistencia al cambio por parte del profesorado, escasa colaboración con el sector empresarial, dificultad para evaluar competencias blandas como liderazgo, comunicación y ética, desigualdad en recursos tecnológicos e instrumentos estandarizados, y falta de estudios longitudinales que midan el desarrollo de competencias a lo largo de la carrera (Ait Haddouchane et al., 2017; Pichette et al., 2020; Brauer, 2021; McMullen et al., 2023; Vargas, 2025). Como respuesta, emergen líneas de innovación en ciencias empresariales y otras disciplinas:

  1. Diseño curricular basado en proyectos reales, casos empresariales y prácticas profesionales para desarrollar competencias concretas (Ait Haddouchane et al., 2017; Shang et al., 2024).
  2. Vinculación universidad-empresa para definir y actualizar competencias y evaluaciones (Pichette et al., 2020; Tahirsylaj, 2025).
  3. Evaluación flexible y auténtica, con autoevaluación, evaluación entre pares, proyectos, portafolios, simulaciones y tecnología para seguimiento del progreso (Vargas, 2025; Cravero et al., 2024).
  4. Capacitación docente especializada, para alinear objetivos, evaluar competencias complejas y trabajar con estándares externos (Khrystiuk, 2023; Vargas, 2025).

La evidencia actual sugiere que el aprendizaje por competencias tiene un gran potencial para mejorar la pertinencia, calidad y aplicabilidad de la formación universitaria en ciencias empresariales, pero su éxito requiere políticas institucionales claras, colaboración con el entorno productivo, evaluación especializada y adaptación al contexto regional. El aprendizaje por competencias en educación superior se ha consolidado como un marco orientado a resultados, progresión del dominio, evaluación auténtica y retroalimentación formativa, con aplicaciones directas en las ciencias empresariales por su foco en desempeño profesional, empleabilidad y transferencia a contextos reales (Alt, 2023; Brauer, 2021; McMullen et al., 2023; Tahirsylaj, 2025; Vargas, 2025). En negocios y gestión, la literatura enfatiza la necesidad de alinear currículo y evaluación con demandas del mercado laboral, incorporando competencias técnicas y transversales relevantes para la inserción y el desempeño profesional (Ait Haddouchane et al., 2017; Pichette et al., 2020; Nie, 2024).

Diversas revisiones recientes amplían esta perspectiva desde la empleabilidad. Una revisión semisistemática global identifica núcleos de habilidades demandadas de manera consistente en el siglo XXI —comunicación, trabajo en equipo, resolución de problemas, aprendizaje continuo, alfabetización digital— y sugiere enfoques curriculares que integren experiencias auténticas y medición estandarizada del logro (Tushar, 2023; Nie, 2024). En contabilidad y programas afines, la evidencia mapea lagunas específicas y acciones curriculares que articulan microcredenciales, portafolios y vínculos con empleadores (Nie, 2024). Estas tendencias se conectan con llamados de política pública y empleadores a “grados combinados” con experiencia práctica sustantiva, destacando la urgencia de fortalecer WIL (work-integrated learning) en todas las disciplinas, incluidas las empresariales (HEQCO, 2024; Glover/JSA, 2025).

El componente WIL se perfila como mecanismo clave para cerrar la brecha teoría-práctica. En gestión y negocios, evidencia reciente sugiere que distintos tipos de WIL inciden en el compromiso estudiantil y resultados de empleabilidad, siempre que se diseñen con criterios de equidad, retroalimentación sistemática y evaluación auténtica (Jackson, 2025; HEQCO, 2024). Además, guías actualizadas recomiendan integrar principios de EDI, ciclos experienciales bien estructurados y roles definidos para empleadores, tutores y estudiantes, con métricas claras de logro competencial (HEQCO, 2024).

Dentro del ecosistema de evaluación, la evaluación programática (programmatic assessment) destaca como enfoque de referencia para operacionalizar la educación basada en competencias, acumulando múltiples evidencias a lo largo del tiempo y apoyando decisiones de progreso (Jamieson, 2025; Caretta-Weyer, 2025). Evaluaciones recientes reportan alta satisfacción estudiantil con la alineación de evaluaciones, calidad del feedback y coaching, reforzando la centralidad del diseño evaluativo y del acompañamiento docente (Emke, 2024/2025). Esta línea resuena con desarrollos previos en salud que muestran la necesidad de marcos de resultados, rutas de progresión y ciclos de retroalimentación de alta frecuencia para sostener el dominio (McMullen et al., 2023).

La investigación sobre competencias globales y ciudadanía en la educación superior evidencia avances conceptuales y vacíos instrumentales —particularmente en verificación longitudinal del logro— con implicancias directas para planes de estudio en administración, marketing y negocios internacionales (Jiaxin, 2024). En educación emprendedora, revisiones empíricas resaltan que el enfoque por competencias articula pedagogías activas con resultados de desempeño y que la tecnología educativa cumple un rol habilitador cuando se integra a marcos de resultados y evaluación auténtica (Hammoda, 2024). Estas líneas se suman a las propuestas de metamodelos curriculares y modelos de estandarización evaluativa que mejoran coherencia supra-macro-meso-micro y trazabilidad del progreso (Cravero et al., 2024; Vargas, 2025).

La literatura también marca tensiones: la calidad colaborativa de egresados en ofertas 100 % en línea recibe valoraciones inferiores por parte de empleadores en ciertos contextos, lo que sugiere atender el diseño de actividades de colaboración y evaluación de desempeño social en entornos digitales (Employer Satisfaction Survey, 2024). Asimismo, revisiones sobre soft skills subrayan que su desarrollo exige estrategias curriculares multifacéticas —prácticas, mentoría, emprendimiento, proyectos interdisciplinarios— y métricas de logro válidas para decisiones de progreso (Villegas, 2024). Estas observaciones dialogan con experiencias latinoamericanas sobre competencias transversales y digitales que señalan brechas de acceso, uso crítico y creación de contenido, relevantes para carreras de negocios (Pérez-Escoda et al., 2021; Guerra-Macías, 2024).

Las evidencias revisadas apuntan a que los programas de ciencias empresariales avanzan cuando articulan marcos de resultados con WIL y evaluación programática; integran competencias globales y digitales con tareas auténticas y criterios observables; sostienen feedback y coaching de alta frecuencia; y establecen alianzas con empleadores para la definición, verificación y acreditación del logro. El reto inmediato reside en consolidar mediciones longitudinales y estandarizadas del progreso competencial, con atención a la equidad y a la validez de decisiones de promoción académica y certificación profesional (Jamieson, 2025; HEQCO, 2024; McMullen et al., 2023; Nie, 2024; Vargas, 2025).

Materiales y métodos

Esta investigación corresponde a una revisión sistemática de literatura sobre el aprendizaje por competencias en la educación superior, con énfasis en programas de ciencias empresariales. Se siguieron las directrices PRISMA 2020 para revisiones sistemáticas, asegurando exhaustividad, transparencia y reproducibilidad del proceso (Page et al., 2021).

Figura 1. Diagrama PRISMA del proceso de selección de estudios sobre aprendizaje por competencias en educación superior de ciencias empresariales (2017–2025).

Fuentes de información y estrategia de búsqueda

Se realizaron búsquedas exhaustivas entre enero y marzo de 2025 en las principales bases de datos internacionales: Scopus, Web of Science, ScienceDirect, ERIC/EBSCO y Google Scholar, así como en bases regionales como SciELO y Redalyc para incluir estudios de América Latina y Perú. Las palabras clave y descriptores utilizados combinaban términos en español e inglés, relacionados mediante operadores booleanos AND/OR:

Se aplicaron filtros de fecha para incluir únicamente estudios publicados entre 2017 y 2025, considerando artículos empíricos, revisiones previas, informes institucionales y tesis indexadas.

Criterios de inclusión

Se incluyeron estudios que:

  1. Estuvieran publicados en revistas académicas arbitradas o repositorios reconocidos.
  2. Abordaran explícitamente el aprendizaje por competencias en educación superior, con énfasis en ciencias empresariales, administración, contabilidad, economía o gestión.
  3. Describieran resultados empíricos, marcos conceptuales o experiencias de implementación y evaluación de competencias.
  4. Estuvieran disponibles en español o inglés.

Criterios de exclusión

Se excluyeron estudios que:

  1. Trataran exclusivamente niveles de educación básica o media.
  2. Se enfocarán en formación por competencias en contextos laborales sin vínculo con la educación superior.
  3. No presentaran datos o descripciones metodológicas suficientes para su análisis.
  4. Estuvieran publicados antes de 2017.

Proceso de selección

En la fase de identificación se recuperaron inicialmente 186 registros: 60 en Scopus, 48 en Web of Science, 30 en ScienceDirect, 25 en ERIC/EBSCO, 15 en Google Scholar y 8 en Redalyc/SciELO. Tras eliminar 56 registros duplicados, se procedió al cribado de 130 títulos y resúmenes para determinar su relevancia. En esta etapa se excluyeron 95 artículos por no cumplir con los criterios de inclusión. En la fase de elegibilidad, se revisaron 35 textos completos y se excluyeron 18 por falta de datos metodológicos suficientes o no enfocarse en ciencias empresariales. Finalmente, se incluyeron 17 estudios en el análisis cualitativo y cuantitativo de la revisión sistemática —los mismos que conforman la bibliografía integrada en esta investigación.

Extracción y síntesis de datos

Para cada estudio incluido se registraron: autor(es), año, país, disciplina, tipo de institución, objetivo, diseño metodológico, competencias abordadas, estrategias de enseñanza/aprendizaje, tipo de evaluación, resultados principales y limitaciones. Se utilizó una matriz en Excel para organizar la información y facilitar la comparación.La síntesis de datos se realizó mediante análisis temático, agrupando hallazgos en categorías: definiciones y modelos, competencias transversales, estrategias pedagógicas, evaluación, percepciones de estudiantes y docentes, barreras y facilitadores. Se identificaron patrones comunes, divergencias y tendencias emergentes.

Evaluación de la calidad

Se evaluó la calidad metodológica de los estudios incluidos utilizando listas de verificación adaptadas para estudios empíricos cualitativos y cuantitativos (por ejemplo, CASP). Se consideró la validez interna, la claridad en la definición de competencias, la pertinencia de los instrumentos y la robustez de los resultados.

Consideraciones éticas

Por tratarse de un estudio secundario basado en literatura publicada, no se requirió aprobación de comité de ética. Sin embargo, se respetaron las normas de integridad académica y se citaron todas las fuentes conforme a la APA séptima edición.

Resultados

Los hallazgos de esta revisión sistemática confirman que el aprendizaje por competencias se ha consolidado como un enfoque ampliamente promovido en la educación superior y, específicamente, en las ciencias empresariales (Alt, 2023; Brauer, 2021; Vargas, 2025). La mayoría de los estudios revisados coinciden en que este paradigma enfatiza resultados de aprendizaje claros, progresión del dominio y evaluación auténtica con retroalimentación continua (Cravero et al., 2024; Guerra-Macías, 2024; Ramírez-Montoya, 2024).

En el ámbito de negocios y administración, la evidencia sugiere que este enfoque mejora la alineación entre la formación universitaria y las competencias demandadas por el mercado laboral (Ait Haddouchane et al., 2017; Pichette et al., 2020). Sin embargo, tal como señalan Khrystiuk (2023) y Kulik (2020), la implementación efectiva depende de marcos conceptuales claros, instrumentos de evaluación adecuados y una cultura institucional orientada al cambio.

Esta revisión también evidencia la creciente importancia de las competencias transversales y digitales. Estudios como el de Pérez-Escoda et al. (2021) demuestran brechas significativas en competencias digitales entre regiones, lo que sugiere que los programas por competencias en ciencias empresariales deben integrar habilidades tecnológicas y de ciudadanía digital. Asimismo, modelos como Meta4CBC (Cravero et al., 2024) y C-A&M (Vargas, 2025) representan avances metodológicos para estandarizar la evaluación y asegurar coherencia entre objetivos de aprendizaje, actividades y evaluación.

Discusión

La resistencia del profesorado y la falta de capacitación para evaluar competencias blandas (liderazgo, comunicación, ética) limitan la efectividad de estos modelos (Ait Haddouchane et al., 2017; Brauer, 2021; McMullen et al., 2023). Además, la vinculación universidad–empresa, aunque reconocida como clave, se implementa de manera fragmentada (Pichette et al., 2020; Tahirsylaj, 2025).

Estos hallazgos son coherentes con revisiones previas en salud y educación que señalan que la progresión basada en dominio y la evaluación formativa generan mejores resultados de aprendizaje, pero requieren tiempo, recursos y cambios culturales (Imanipour et al., 2022; McMullen et al., 2023). En ciencias empresariales, esta transición se complica por la diversidad de competencias profesionales y la necesidad de articular contenidos teóricos con experiencias prácticas.

Finalmente, emergen líneas de innovación prometedoras: currículos basados en proyectos reales, vinculación sistemática con empresas, uso de tecnología educativa para retroalimentación y seguimiento longitudinal del progreso, y capacitación docente continua para manejar evaluaciones auténticas y competencias complejas (Shang et al., 2024; Vargas, 2025). Estas estrategias podrían cerrar brechas y aumentar la pertinencia de los programas universitarios en ciencias empresariales.

Conclusiones

El aprendizaje por competencias en educación superior de ciencias empresariales es un enfoque en expansión que busca integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores, con resultados de aprendizaje demostrables y evaluación auténtica. Los estudios revisados muestran avances en diseño curricular, competencias transversales y digitales, y modelos de evaluación estandarizados; sin embargo, persisten barreras como resistencia al cambio docente, escasa vinculación universidad–empresa y dificultades para evaluar competencias blandas. Para fortalecer este modelo se requieren políticas institucionales claras, colaboración con el sector productivo, evaluación especializada y capacitación docente, además de investigaciones longitudinales y comparativas que permitan medir el impacto real en la formación y la empleabilidad.

Referencias bibliográficas

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Conflicto de intereses

Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.

Declaración de responsabilidad de autoría

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Mag. Ferdinan Nuñez Furo, Dr. C. Walter Ortiz Meza, Dr. Octavio Cesar Marín Chávez y Nidia Alegría Herrera: Proceso de revisión de literatura y redacción del artículo.