Maestro y Sociedad e-ISSN 1815-4867
Volumen 22 Número 2 Año 2025
Artículo original
Estrategia lúdica para la atención a la lectoescritura en el cuarto año de educación básica
Playful strategy for literacy in the fourth year of basic education
Estratégia lúdica para alfabetização no quarto ano do ensino fundamental
Lic. Neli Silvana Calero Mocha 1*, https://orcid.org/0009-0005-6978-7133
Lic. Magdalena del Cisne Ortiz Vera 2, https://orcid.org/0009-0008-0277-9536
PhD. Nelly Hodelin Amable 3, https://orcid.org/0009-0007-1499-130x
1, 2 Unidad Educativa Eva Batallas de Falquez, Ecuador
3 Universidad Bolivariana del Ecuador, Ecuador
*Autor para correspondencia. email neli.calero@hotmail.com
Para citar este artículo: Calero Mocha, N. S., Ortiz Vera, M. C. y Hodelin Amable, N. (2025). Estrategia lúdica para la atención a la lectoescritura en el cuarto año de educación básica. Maestro y Sociedad, 22(2), 1783-1794. https://maestroysociedad.uo.edu.cu
RESUMEN
Introducción: El presente estudio aborda el tema de los problemas de aprendizaje en el ámbito educativo y tiene como objetivo elaborar una estrategia lúdica para atender las dificultades de lectoescritura en los estudiantes de cuarto año de educación básica de la Escuela Eva Batallas de Falquez; de manera específica se proyecta elaborar los fundamentos teóricos sobre las dificultades de aprendizaje en lectoescritura. Materiales y métodos: La metodología con que se orienta el trabajo es de alcance descriptivo, de tipo transversal; como propuesta se plantea una estrategia lúdica que favorezca el aprendizaje y el desarrollo de habilidades en lectoescritura. Resultados: Para el problema de la lectoescritura es necesario implementar estrategias efectivas y adaptadas a las necesidades individuales de los estudiantes; como parte de la intervención para reducir el nivel de la problemática en los educandos, se propone la implementación de una estrategia lúdica para reforzar los conocimientos y competencias en el salón de clase mediante el juego y la interacción. Discusión: Abordar las dificultades en la lectoescritura mediante estrategias lúdicas tiene un impacto significativo en la comunidad educativa (estudiantes, padres de familia, docentes, personal administrativo). Conclusiones: Al mejorar las habilidades de lectoescritura, los estudiantes tienen la posibilidad de mejorar su rendimiento académico tanto en calificaciones como en el comportamiento, además, fortalecer su capacidad para comunicarse eficazmente, lo cual es crucial para su integración y éxito en la sociedad.
Palabras clave: lectoescritura, estrategia lúdica, dificultades de aprendizaje.
Abstract
Introduction: This study addresses the issue of learning disabilities in education and aims to develop a playful strategy to address literacy difficulties in fourth-year elementary school students at the Eva Batallas de Falquez School. Specifically, it aims to develop the theoretical foundations for learning disabilities in literacy. Materials and methods: The methodology used to guide this work is descriptive and cross-sectional. A playful strategy is proposed to promote learning and the development of literacy skills. Results: To address literacy problems, it is necessary to implement effective strategies adapted to the individual needs of students. As part of the intervention to reduce the level of the problem among students, a playful strategy is proposed to reinforce knowledge and skills in the classroom through play and interaction. Discussion: Addressing literacy difficulties through playful strategies has a significant impact on the educational community (students, parents, teachers, and administrative staff). Conclusions: By improving literacy skills, students have the opportunity to improve their academic performance, both in grades and behavior, and also strengthen their ability to communicate effectively, which is crucial for their integration and success in society.
Keywords: literacy, playful strategy, learning difficulties.
Resumo
Introdução: Este estudo aborda a questão das dificuldades de aprendizagem na educação e tem como objetivo desenvolver uma estratégia lúdica para lidar com as dificuldades de alfabetização em alunos do quarto ano do Ensino Fundamental da Escola Eva Batallas de Falquez. Especificamente, visa desenvolver os fundamentos teóricos para as dificuldades de aprendizagem na alfabetização. Materiais e métodos: A metodologia utilizada para orientar este trabalho é descritiva e transversal. Uma estratégia lúdica é proposta para promover a aprendizagem e o desenvolvimento de habilidades de alfabetização. Resultados: Para lidar com os problemas de alfabetização, é necessário implementar estratégias eficazes e adaptadas às necessidades individuais dos alunos. Como parte da intervenção para reduzir o nível do problema entre os alunos, uma estratégia lúdica é proposta para reforçar conhecimentos e habilidades em sala de aula por meio de brincadeiras e interação. Discussão: Lidar com as dificuldades de alfabetização por meio de estratégias lúdicas tem um impacto significativo na comunidade educacional (alunos, pais, professores e equipe administrativa). Conclusões: Ao aprimorar as habilidades de alfabetização, os alunos têm a oportunidade de melhorar seu desempenho acadêmico, tanto em notas quanto em comportamento, e também fortalecer sua capacidade de se comunicar efetivamente, o que é crucial para sua integração e sucesso na sociedade.
Palavras-chave: alfabetização, estratégia lúdica, dificuldades de aprendizagem.
Recibido: 21/1/2025 Aprobado: 28/3/2025
Introducción
Desde tiempos antiguos, la capacidad de leer y escribir ha sido considerada fundamental para el desarrollo personal y social. La alfabetización se ha vinculado directamente con el progreso educativo y económico de las sociedades. En el contexto contemporáneo, la lectoescritura “es esencial para el éxito académico y personal, y su desarrollo adecuado en esta etapa educativa sienta las bases para un futuro prometedor” (Morales & Esteves, 2023, pág. 131). Factores como la falta de estímulos tempranos, problemas cognitivos y trastornos específicos del aprendizaje, como la dislexia, impiden superar las dificultades de aprendizaje. La evolución en la comprensión de estos problemas ha llevado a la implementación de diversas estrategias para mitigarlos, destacándose en años recientes las estrategias lúdicas.
La lectura es una actividad que permite adquirir mayores conocimientos, desarrollar ideas, ampliar horizontes sobre una temática real o ficticia actual o histórica mediante la apreciación de textos o imágenes mismos que permiten perfeccionar el lenguaje desde la niñez, adolescencia y en la etapa de adulto. Se conoce que la lectura es un hecho antiguo; se cree que el alfabeto fue inventado por un pueblo semítico alrededor del 1500 (a.C.) en algún lugar de la Mesopotamia. Los problemas de la lectura que interesa analizar son mucho más recientes y se relacionan con la alfabetización de masas, que data del siglo XIX. Hasta entonces, la lectura era una actividad reservada para algunas clases sociales, que dependía en gran medida de los servicios religiosos (Maina & Papalini, 2020).
Lectoescritura es una palabra compuesta por dos procesos de aprendizaje indispensables para el ser humano, como son lectura y escritura. Teniendo en cuenta a Arroyo y Carrión (2021) la lectoescritura es una “destreza fundamental para el desarrollo integral de los niños que les permite comunicarse, comprender e incorporar información esencial para su vida cotidiana” (pág. 4). Esta destreza permite a los infantes comprender, establecer correctamente, y de manera progresiva la capacidad para leer y escribir en cada una de las asignaturas del periodo escolar.
La lectoescritura es un elemento importante para el desarrollo de las capacidades en la formación estudiantil; el proceso de enseñanza – aprendizaje se debe forjar desde los niveles de educación inicial y educación Básica Elemental, para que a futuro se consolide el éxito escolar. La lectoescritura es un componente fundamental que inicia desde conocer letras, sílabas y palabras hasta analizar e interpretar textos como cuentos u obras literarias. La lectura y escritura deben ser dos actividades agradables y divertidas, siendo así, que la lectoescritura aparte de componer la etapa de aprendizaje, también sirve como un mecanismo que garantice el éxito escolar y que el alumno adquiera dicho éxito y lo plasme en rol como futuro profesional (Pisco & Navarrete, 2021).
Desde el punto de vista de Arteaga et al., (2024) la lectura contribuye al desarrollo de las áreas cognitivas del cerebro, estimula el juego y la imaginación, y su práctica constante también mejora el estado de ánimo. El fomento de la lectura es fundamental para todos los grupos sociales, por lo que proyectar, la práctica de lectura, juega un papel de vital importancia en la formación académica, porque mediante este hábito se desarrolla varios aspectos desde lo personal y lo colectivo para la sociedad. Por otra parte, está la escritura que completa el proceso de aprendizaje en conjunto con la lectura, en este caso se toma la definición de Delgado (2021) que expone:
La escritura es un sistema de representación gráfica de ideas, que recurre a signos que se inscriben sobre un soporte material. La escritura permite transmitir información a través de un proceso de codificación que traduce el lenguaje oral en registros visuales dispuestos con cierta regularidad, siguiendo normas de escritura (p. 8).
Asimismo, Alcántara (2022) expresa que la escritura es “una condición esencial para construir aprendizajes académicos y mejorar las habilidades de expresión de los estudiantes” (p. 11023). En este caso, dirige su estudio hacia el campo académico, declarando que la escritura escolar se basa en la construcción de textos y géneros relacionados con programas escolares, que se caracterizan por ser específicos y rigurosos que son básicos en cada disciplina, en la que los discentes tienen bajas posibilidades para desarrollar la iniciativa o la creatividad.
Del mismo modo, Pisco y Bailón (2023) señalan que por medio de la escritura se establece la apropiación de la cultura, haciendo indiscutible que el dominio del lenguaje escrito se instituya como una herramienta esencial para la conducción de las personas en un mundo sujeto por las tecnologías. Cuando el alumnado exterioriza problemas en la lectoescritura, también los presentará en las demás asignaturas. El retraso en la actividad de lectura y escritura no sólo somete el progreso escolar, sino que ocasiona serias consecuencias a largo plazo en la dinámica social.
El presente trabajo aborda el tema de la estrategia lúdica, mismo que tiene como objetivo general elaborar una estrategia lúdica para atender las dificultades de lectoescritura en los estudiantes de cuarto año de educación básica de la Escuela Eva Batallas de Falquez. Como objetivos específicos se tiene, elaborar los fundamentos teóricos sobre las dificultades de aprendizaje en la lectoescritura de los niños de cuarto año, aplicar la lista de cotejo como instrumento de recolección de datos para determinar el impacto del problema en los estudiantes, describir las características que presentan los estudiantes sobre las dificultades de aprendizaje en la lectoescritura, y validar la estrategia lúdica por criterio de los especialistas.
La lúdica aplicada en los salones de clase tienen como objetivo incluir el juego fomentando el aprendizaje, con la diferencia de que cada una propone objetivos específicos para el tema o asignatura seleccionada donde se promueve tanto la colaboración como la competencia. Los docentes implementan estrategias lúdicas cultivando un entorno académico motivador para los estudiantes; éstas técnicas deben diseñarse de manera que permitan cumplir los objetivos de aprendizaje, involucrando juegos, actuaciones y actividades que aparte de ser divertidas, se adquieran conceptos y habilidades útiles. Además, el docente toma el rol de guía y acompaña el progreso y participación del educando (Reinoso et al., 2024).
Se destacan exponentes como Frederic Fröbel, María Montessori, Ovide Decroly y Édouard Claparède quienes tuvieron influencia por Jean Jaques Rousseau que es considerado el pionero en introducir la lúdica en el ámbito educativo. Fröbel (1782–1852) pedagogo alemán que expone que los niños deben expresar creatividad y fantasía por medio del juego; Montessori (1870–1953) pedagoga italiana hablaba que los niños deben expresarse con total libertad en un ambiente y mobiliario adecuados; Decroly (1871–1932) docente belga manifestaba que es necesario una serie de juegos educativos aplicados en las ramas técnicas (escritura, lectura y ortografía) y ramas de la naturaleza (historia, geografía y las ciencias naturales); por último, Claparède (1873–1940) neurólogo suizo consideraba que el juego promueve el desarrollo físico y mental, ya sea la gimnasia y los deportes (Payá, 2007).
Sobre los referentes antes mencionados se describen de manera general sus aportes en la educación, pero si se detalla lo que publicación de Vásquez y Pérez (2020) que cita a Jean Piaget (1975) quien considera que el juego “representa la asimilación provechosa del contexto como periodo paulatino de la persona y por ende es esencial en el intelecto del niño”, indicando que las capacidades simbólicas y sensorio motrices originan el juego en los niños. Asimismo, se cita a Vygotsky (1978) quien indica que el juego “constituye un medio versátil y principalmente propulsor que involucra el contexto del niño. A través de este, sin memorizar, es capaz de regular sus emociones, expresarse y poner atención de forma divertida y reflexiva sin ningún problema”.
La publicación de Sanango y Narvaez (2022), especifica que una estrategia lúdica “es un método para desarrollar y retroalimentar el aprendizaje de los estudiantes” (p. 71); del mismo modo, “para crear una estrategia lúdica, es necesario seguir diferentes fases, como la planificación, implementación y evaluación, (…), se deben identificar las necesidades de los estudiantes, para crear actividades que estén de acuerdo a las deficiencias e intereses de los mismos” (pág. 79); es recomendable la aplicación de este recurso educativo, que favorece la retroalimentación de los conocimientos, mejor aún con el uso de herramientas digitales.
En las diversas investigaciones, se comparte el concepto de la estrategia lúdica como un instrumento que garantiza el aprendizaje mediante actividades dinámicas fortaleciendo las habilidades académicas; pero, aparte de conocer los aspectos que componenen la estrategia lúdica, también se muestra la importancia de la lúdica en la educación. Para Candela y Benavides (2020): la actividad lúdica es concebida como la forma natural de incorporar a los estudiantes en el medio que los rodea, de aprender, relacionarse con los otros, entender las normas y el funcionamiento de la sociedad a la cual pertenecen. Del mismo modo, la lúdica es parte fundamental de este proceso de socialización y se debe partir de los principios que rigen la educación como son: la integralidad, participación y la lúdica, esto enfocado al desarrollo de las dimensiones cognitiva, comunicativa, socio afectiva, corporal, estética, ética y espiritual (pp. 82-83).
La lúdica está relacionada con términos como el juego, entretenimiento, recreación o diversión en cualquier área de la vida cotidiana, en este caso involucrado con la didáctica, que pretende consolidar experiencias agradables y eficaces. Otro estudio que aborda la estrategia lúdica como un ejercicio progresivo es el de Espiritu et al., (2021) quien expone que:
El ambiente lúdico beneficia a estimular la inquisición de los estudiantes y ayuda a gozar de la alegría del hallazgo, fomenta aprendizajes más largos y significativos; las estrategias lúdicas agregando como táctica dentro del aprendizaje cooperativo, refuerza el razonamiento de los estudiantes ya que aprenden de forma activa e innovadora, desarrollando atención e interés (pág. 50).
Respecto a la cita antes mencionada se valora la importancia del entorno y se destaca que las diversas estrategias diseñadas y aplicadas deben aportar al mejoramiento del rendimiento académico, sobre todo, mejorar el nivel de participación y de manera prioritaria impulsar mayor confianza en los estudiantes para superar las deficiencias o dificultades presentadas en las actividades escolares de cada asignatura.
En todo establecimiento educativo existen alumnos de los distintos niveles académicos que presentan dificultades en el proceso de aprendizaje. Las dificultades de aprendizaje según Barahona (2023) “son un término que se refiere a los trastornos que afectan la adquisición y el desarrollo de habilidades cognitivas y lingüísticas en los niños y jóvenes. Estas dificultades pueden manifestarse en diferentes áreas, como la lectura, la escritura, la comprensión de problemas matemáticos, la atención, la memoria, entre otras” (p. 2852). Este problema es común en la educación primaria, que requieren de la aplicación de un enfoque pedagógico personalizado.
Otro estudio que argumenta sobre las dificultades del aprendizaje es el de Guilca et al. (2023) que citan a (Chong y Marcillo, 2020) quienes expresan que estas dificultades “constituyen condiciones que impactan la adquisición y aplicación de habilidades académicas, sin tener correlación directa con la inteligencia, sino más bien presentando desafíos específicos en áreas como lectura, escritura, ortografía, matemáticas y otras aptitudes cognitivas” (p. 1513). En la actualidad, con el manejo de la tecnología como herramienta de aprendizaje es posible superar las dificultades en los niños y niñas, ya sea con el uso de programas dinámicos y participativos o con la diversidad de información que existe en textos científicos que ofrecen información relevante y permiten solucionar estos problemas.
El término dificultades de aprendizaje no es algo nuevo, ya es un tema de estudio desde hace varias décadas. Tomando en consideración a Saltos y Rodríguez (2020), que en su artículo “Los problemas de aprendizaje” citan a (Kirk y Bateman, 1962) quienes exponen que:
Una dificultad de aprendizaje se refiere al retraso, en uno o más de los procesos de habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética u otros dominios escolares resultado de un hándicap psicológico causado por una posible disfunción cerebral y/o trastornos emocionales y conductuales. No es el resultado de retraso mental, de privación sensorial o factores estructurales o instruccionales (p. 3).
Desde hace más de 60 años ya se publicaba información trascendental respecto al proceso de educación de los niños y niñas, lo que permite establecer que cada estudiante requiere intervención de manera separada ya que cada uno tiene habilidades y destrezas diferentes, y que no todos aprenden de la misma manera por lo que hay que aprovechar los anteriores estudios para potenciar el conocimiento y aprendizaje.
En la publicación de Dorado y Huayaban (2020) indican que los problemas de aprendizaje son los disturbios que afectan el desarrollo o la capacidad de entender o usar el idioma o escribir. En este mismo trabajo también detallan un antecedente de investigación sobre el tema ya presentado, ya que en los años 80 en Cuba por la Msc. Martha Torres sobre el diagnóstico y alternativas del proceso tratamiento de los estudiantes con problemas de aprendizaje, donde se evaluaron los caminos para el diagnóstico en base a un enfoque multidisciplinario, lo que llevó a la asociación de aspectos psicológicos, clínicos, además de la pedagogía y diferenciación con categorías relativas, como por ejemplo enfermedades emocionales y comportamientos.
Se destaca que este problema es de carácter educativo y no médico, por ello, se demanda la intervención de docentes, pedagogos, psicólogos, entre otros, aunque no se excluye a los profesionales de la salud. Entre las causas que pueden estar relacionadas con las dificultades del aprendizaje, se asocian a causas internas que guarda relación con la afectación de los procesos psicológicos y las externas que están ligadas al contexto familiar, sociocultural y escolar de los estudiantes. El retraso en la formación y desarrollo de las habilidades para escuchar, hablar, leer, comprender, escribir y calcular demandan una intervención pedagógica para evitar un mayor incremento en los alumnos con bajo rendimiento (Puñales et al., 2017).
La Educación General Básica está compuesta por 4 subniveles, que son Preparatoria, Básica Elemental, Básica Media y Básica Superior. Preparatoria compete al primer año de Educación General Básica y sus estudiantes tienen un promedio de 5 años de edad. Básica Elemental corresponde al segundo, tercero y cuarto año de Educación General Básica y sus estudiantes tienen entre 6 a 8 años de edad. Básica Media se compone del quinto, sexto y séptimo año de Educación General Básica y sus alumnos tienen entre 9 y 11 años de edad. Por último, el subnivel Básica Superior compone el octavo, noveno y décimo año de Educación General Básica y los alumnos tienen entre 12 y 14 años (Delgado et al., 2018).
Los estudiantes de cuarto año de educación básica son un grupo niños y niñas que se ubican en un grupo de edad aproximado entre los 8 a 9 años. En Ecuador, el Sistema de Educación ha establecido las áreas que componen el currículo de aprendizaje para los niños de cuarto año son: Lengua y Literatura, Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educación Cultural y Artística, Educación Física y Lengua Extranjera. Como se conoce en esta etapa muchos estudiantes dominan diversas capacidades y habilidades en los salones de clase, sin embargo, no todos tienen el potencial necesario para sobresalir en el rendimiento académico.
El Ministerio de Educación como el ente responsable de la educación en Ecuador expide el Currículo Priorizado con Énfasis en Competencias Comunicacionales, Matemáticas, Digitales y Socioemocionales (2021) para cada subnivel educativo; en el currículo se alega que los estudiantes deben “ser capaces de poner en práctica un amplio repertorio de procesos, tales como: identificar, analizar, reconocer, asociar, reflexionar, razonar, deducir, inducir, decidir, explicar, crear, etc” (pág. 13). Estos procesos se deben plasmar desde los primeros niveles hasta consolidarse en los alumnos con un perfil de salida propio del bachillerato.
De igual manera, en el currículo se destaca el papel imprescindible de la lectura. “Las programaciones didácticas de todas las áreas incluirán actividades y tareas que giren en torno a la lectura, como herramienta para desarrollar la capacidad intelectual, explorar el mundo e incorporar nuevos puntos de vista y conocimientos de toda índole” (pág. 13). Según lo establecido en las competencias comunicacionales, los alumnos de cuarto año deben ser guiados para el aprendizaje de habilidades superiores mediante la promoción de la lectura y escritura, para el cumplimiento de objetivos a largo plazo, como la formación de estudiantes reflexivos, críticos, conscientes, creativos y que sean capaces de construir nuevos conocimientos.
Diversos estudios exponen las deficiencias que presentan los alumnos del subnivel elemental, específicamente del cuarto año de educación básica, sobre todo en los procesos matemáticos y en los procesos de lectura y escritura. El estudio de Noblecilla et al., (2023) realiza una publicación sobre la lecto escritura y realiza algunas recomendaciones para alumnos de cuarto año de básica; los docentes deben organizar actividades de lecturas sencillas con el propósito de que los menores conozcan las letras, y luego, insertar palabras y oraciones relacionadas con el entorno natural y social dentro del salón de clase.
Así mismo, recomienda definir el tipo de lectura aprendidas por los estudiantes, para diagnosticar aquellas lecturas que reflejan ser más emocionantes para los niños y de este modo, establecer círculos de lectura donde participen los miembros de la comunidad fomentando el desarrollo de la comprensión lectora acompañados por los padres de familia. Finalmente, recomienda determinar los niveles de comprensión lectora y escritura, realizar talleres o concursos en conjunto con los padres de familias y todos los niños junto a sus familiares participen en la creación de textos sencillos que aumenten el interés por mantener y dominar el hábito de la lectura y la escritura, ayudándoles a mejorar su rendimiento académico.
MATERIALES Y MÉTODOS
Esta investigación se realiza bajo el enfoque mixto, tanto cuantitativo como cualitativo. Sobre la parte cuantitativa se desarrolla el trabajo mediante el análisis de datos numéricos obtenidos en la recolección de datos presentados en la ficha de observación. Respecto a la parte cualitativa se realiza la búsqueda de información de textos de carácter científico como tesis o artículos, además de la interpretación de los resultados en comparación con otros estudios relacionados.
El alcance del estudio es descriptivo ya que se caracteriza y se describe diversos aspectos mediante una evaluación aplicada a los estudiantes sobre la lectura y escritura en el salón de clase. El tipo de estudio es transversal porque los investigadores utilizan la información recopilada en un momento específico, aunque con la ejecución de la propuesta planteada se van a conocer nuevos resultados luego de un tiempo determinado.
La población de interés está conformada por los estudiantes de cuarto año de educación básica que cuenta con un universo de 57 estudiantes distribuidos en 2 paralelos, se toma como población 30 estudiantes del paralelo B y como muestra 10 estudiantes que tienen dificultades de lectoescritura.
Los métodos teóricos utilizados son la revisión bibliográfica sobre las categorías de la investigación como la lectura y escritura, las dificultades de aprendizaje, estrategia lúdica y alumnos de cuarto año de educación básica. Se utiliza el método de análisis/ síntesis que permite descomponer en partes una problemática para conocer sus características o descubrir los factores que originan ciertos fenómenos. Se agrega el método deductivo e inductivo, aplicando la segunda ya que se usa el razonamiento y la lógica para direccionar un estudio desde particular a lo general. Por último, se tiene la modelación, que consiste en plantear un esquema que permite aproximarse a la realidad, estudiar procesos o estructuras sociales, y obtener respuestas concretas sobre la problemática a resolver.
Los métodos empíricos implican la recolección de datos a través de observaciones directas y los experimentos sociales, principalmente se obtiene información básica y eficaz por medio de la observación directa aplicando una lista de cotejo, esta técnica se utiliza para obtener información detallada sobre las dificultades de lectoescritura que enfrentan los estudiantes. Las observaciones en el aula y la lista de cotejo permitirán realizar una evaluación mediante una escala de diversos indicadores sobre la participación y el comportamiento de los estudiantes respecto a sus dificultades y habilidades en el proceso de la lectoescritura. Estos datos empíricos son cruciales para validar la efectividad de la estrategia y hacer ajustes necesarios en función de las respuestas y resultados observados.
Los métodos matemáticos de cálculo porcentual se emplearán para modelar y analizar los datos cuantitativos recopilados durante la investigación. Esto incluye el uso de técnicas estadísticas para describir y resumir la información, así como para identificar patrones y tendencias en los datos. Por ejemplo, se podrán utilizar modelos matemáticos para representar tablas o gráficos estadísticos, y la relación entre la participación en actividades lúdicas y la mejora en las habilidades de lectoescritura de los estudiantes.
Propuesta para resolver el problema
“Competimos por aprender a leer y escribir mejor”
La estrategia lúdica planteada tiene como objetivo mejorar el proceso de lectoescritura mediante hábitos de estudio implementados de manera lúdica en los alumnos de la institución educativa Eva Batallas de Falquez. El desarrollo de la propuesta se basa en ejecutar 6 actividades lúdicas de fácil aplicación en los estudiantes, de manera dinámica, integradora y competitiva, en perspectiva de que contribuyan al aprendizaje significativo y ayuden a toda la comunidad educativa.
Tabla 1. Actividades para el desarrollo de la lectoescritura.
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Actividades |
Objetivo |
Descripción |
Tiempo |
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Lectoventanas |
Lograr que el estudiante identifique figuras y conozca el nombre de las mismas. |
Utilizar medio o un pliego de cartulina, ubicando en parte delantera diversas imágenes y en la parte trasera el nombre de cada una. |
30 Minutos 3 veces por semana |
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Explicar el propósito de la actividad. |
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Se forman dos grupos de estudiantes, forjando la competitividad entre los pequeños. |
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La docente muestra las imágenes y el grupo que identifica más imágenes con su respectivo nombre en menor tiempo obtiene más puntos como incentivo. |
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Pronunciar los nombres de las figuras en varias ocasiones ayudando en la parte de la memorización. |
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Caminando sobre sílabas |
Identificar los nombres y caminar sobre las sílabas fomentando la coordinación y participación en la clase. |
Se diseñan pequeñas cajas ubicadas en el piso del salón, entre tres o cuatro filas de manera ordenada. |
30 Minutos 3 veces por semana |
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En la primera fila se pegan diversas imágenes y en las filas siguientes se ubican diversas sílabas. |
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La docente explica el propósito de la actividad. |
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Se forman dos grupos de estudiantes, forjando la competitividad entre los pequeños. |
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Los estudiantes deben identificar las imágenes y caminar sobre las sílabas para formar los nombres. |
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El grupo que más palabras a formado durante el tiempo establecido es el ganador y obtiene como premio una estrella, forjando que los alumnos se motiven por participar. |
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Enlazando Sílabas |
Unir sílabas formando palabras conocidas y nuevas de manera dinámica mejorando la concentración y expresión oral. |
En material didáctico como cartón o madera se ubican en 3 o 4 filas diversas sílabas. |
30 Minutos 3 veces por semana |
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Bajo cada sílaba se ubica una argolla para atar una cuerda que permita enlazar las sílabas. |
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Explicar el propósito de la actividad |
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La docente pronuncia palabras y los estudiantes enlazan en cada argolla las sílabas para formar la palabra. |
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Los tres alumnos que enlazan más palabras son los ganadores de la actividad. |
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Al finalizar, con ayuda de la docente, los estudiantes anotan cada una de las palabras formadas durante la jornada para agregar al vocabulario y se pronuncian de manera adecuada para mejorar esta habilidad. |
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Formando palabras |
Formar palabras con sílabas separadas y lograr que dominen la pronunciación de las sílabas trabadas. |
Ubicar en la pizarra varias imágenes en el lado izquierdo, en la parte central y derecha ubicar los nombres separados por sílabas. |
30 Minutos 3 veces por semana |
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Indicar el objetivo de la actividad. |
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Dividir en pequeños grupos a los alumnos para trabajar de manera integradora. |
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Los estudiantes observan algunas imágenes y de manera ordenada ubican cada sílaba en orden para completar el nombre. |
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El grupo que obtiene más palabras tiene como compensación puntos en la jornada. |
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Armando los nombres (el juego con el dado) |
Lograr que el estudiante identifique figuras complete el nombre sílaba por sílaba. |
En la pared del salón ubicar en pequeñas cartulinas una imagen y el espacio debido para ubicar el nombre de la misma. |
30 Minutos 3 veces por semana |
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Escribir en pequeños fragmentos de cartulina varias sílabas para que sean ubicadas bajo las imágenes. |
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Hacer un dado grande y en cada lado ubicar una imagen, para que los alumnos lo lancen y completen la palabra de la imagen que corresponde. |
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Explicar a los alumnos el propósito de la actividad. |
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Cada estudiante lanza el dado, observa las imágenes y pega las sílabas que corresponden bajo cada imagen. |
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Completando los nombres |
Promover la creatividad y el juego en los estudiantes mediante la actividad estimulando el aprendizaje. |
En una ruleta se ubican imágenes con los nombres incompletos. |
30 Minutos 3 veces por semana |
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De forma separada ubicar en pequeños círculos cada sílaba faltante para que el alumno complete los nombres. |
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La docente explica el objetivo de la actividad. |
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Se trabaja en parejas para que los alumnos trabajen de forma participativa. |
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Los estudiantes giran la ruleta y de manera aleatoria se elige una imagen. |
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Se determina que sílaba falta para completar el nombre de la imagen, y se procede a ubicarla en el espacio faltante. |
Nota: Elaboración propia
RESULTADOS
Las docentes realizaron el diagnóstico de los 10 estudiantes mediante la observación y se evalúa diversas características mediante la lista de cotejo, lo cual se obtiene los siguientes resultados:
Tabla 2. Diagnóstico estudiantil mediante la Lista de Cotejo.
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Criterio de evaluación |
No |
% |
A veces |
% |
Si |
% |
Total |
% |
|
Pronuncia correctamente las palabras |
5 |
50% |
2 |
20% |
3 |
30% |
10 |
100% |
|
Habla con facilidad las sílabas trabadas |
6 |
60% |
4 |
40% |
0 |
0% |
10 |
100% |
|
Realiza lectura rápida - con fluidez |
8 |
80% |
2 |
20% |
0 |
0% |
10 |
100% |
|
Relaciona de forma coherente las ideas |
7 |
70% |
2 |
20% |
1 |
10% |
10 |
100% |
|
Extrae las ideas principales del texto |
8 |
80% |
2 |
20% |
0 |
0% |
10 |
100% |
|
Le gusta participar en lecturas |
7 |
70% |
2 |
20% |
1 |
10% |
10 |
100% |
|
Utiliza las letras mayúsculas y minúsculas correctamente |
6 |
60% |
3 |
30% |
1 |
10% |
10 |
100% |
|
Realiza dictado de oraciones |
8 |
80% |
2 |
20% |
0 |
0% |
10 |
100% |
|
Realiza lectura usando pictogramas |
6 |
60% |
3 |
30% |
1 |
10% |
10 |
100% |
Nota. Elaboración propia.
Los datos estadísticos que se presentan en la tabla 2, se tiene que los estudiantes de cuarto año que son partícipes del estudio pocas veces pronuncian correctamente las palabras, siendo 5 quienes no lo hacen muy bien siendo la mitad del grupo y solo 3 si lo hacen correctamente, todo esto depende del tipo de palabras mediante una lectura o una conversación.
Sobre las sílabas trabadas, ningún alumno logra pronunciar estas sílabas adecuadamente, el 40% suele hacerlo a veces y el 60% de los alumnos no las habla con facilidad, presentando dificultades en el desarrollo de habilidades de lectura y escritura. Respecto a la lectura rápida, ningún alumno lo hace con la fluidez esperada, siendo así que, el 20% del total lograr hacerlo en ciertas ocasiones y el 80% lamentablemente realizan la lectura lenta generando dificultades en la capacidad del aprendizaje.
Además, son 7 alumnos que no relacionan de forma coherente las ideas luego de la practica en la lectura, representando el 70% y solo 1 si tiene la habilidad de hacerlo, representando el 10%. Luego de cada sesión de lectura se socializa el tema con su contenido, y se solicita extraer la idea principal del texto, por lo que un 80% no logra hacerlo y el 20 % logra hacerlo en ciertas ocasiones, presentando dificultades al momento de analizar diversos párrafos.
En el mismo aspecto, los estudiantes en un 70% no les gusta ser partícipes en lecturas durante las jornadas de clase, el 20% a veces suele animarse a realizar lecturas, por lo que, se determina que en los hogares se realiza muy poco la práctica de la lectura. En el uso de las letras mayúsculas y minúsculas correctamente se tiene que 6 que representan un 60% presentan dificultades para cumplir con las reglas del uso de las mayúsculas, solo 1 alumno si lograr determinar los momentos de la escritura donde emplear las mayúsculas correctamente.
Otra actividad común que se practica en los estudiantes de cuarto año es el dictado de oraciones, al momento de realizar el dictado, el 20% de los educandos a veces lo hace, pero presentan diversos errores, y el 80% no se motiva por realizar la escritura de oraciones. Por último, en el criterio de la lectura usando pictogramas para facilitar y dinamizar el aprendizaje, se establece que el 60% no realiza la comprensión correcta de las imágenes en los textos, el 30% lo hace a veces y solo el 10% si reconoce las imágenes y asocia la información presentada.
Validación de la propuesta
La propuesta presentada es una estrategia lúdica que se sometió a revisión por parte de un panel de tres especialistas que ejercen como docentes en instituciones de educación básica y universitaria, un Doctor en Educación y dos Magister en Educación Básica. Los indicadores a valorar en el instrumento por los especialistas fueron:
Las categorías de evaluación determinadas fueron las siguientes: Muy Pertinente (MP), Pertinente (P), Indeciso (I), Poco pertinente (PP) y Nada Pertinente (NP), cada una tiene un valor numérico que va desde 5 hasta el 1. Los resultados obtenidos fueron mayormente positivos, ya que, de los especialistas, dos consideraron que la estrategia es pertinente y el tercer especialista considero que es muy pertinente para su implementación en la institución.
Estos resultados reflejan un alto nivel de aceptación y viabilidad de la propuesta, evidenciando su potencial para mejorar la atención educativa de estudiantes con problemas de dificultades de aprendizaje, destacando su aplicabilidad en los estudiantes del cuarto año de la Escuela Eva Batallas de Falquez. Teniendo en cuenta los resultados de la valoración por especialistas, se concluye que la estrategia propuesta tiene el potencial de mejorar significativamente los procesos de enseñanza y aprendizaje y fortalecer las dificultades de lectoescritura presentadas en el aula.
Criterio especialista 1: Asigna un valor de 4,8 en el cuadro de calificación, indicando que la estrategia está formulada en el lenguaje apropiado, está expresada de acuerdo a los aspectos relacionados con las categorías de estudio, existe una organización lógica de las ideas que sustentan el instrumento propuesto, pero, considera que el instrumento no complementa totalmente la relación causa – efecto, ya que la mayoría de las actividades están bien planteadas pero una requiere ciertas mejoras notándose muy sencilla y no garantizan el logro del objetivo propuesto para el cumplimiento de dicha actividad.
Criterio especialista 2: Asigna un valor de 5 en el cuadro de calificación, expresando que el instrumento es útil para dar respuesta al problema, el instrumento propuesto es adecuado para cumplir con el objetivo de la investigación, igualmente aprecia que hay una organización lógica de las ideas que sustentan el instrumento presentado, aunque, sugiere describir en las actividades mayor participación de los estudiantes en parejas o en grupos, fomentando el trabajo en equipo.
Criterio especialista 3: Evalúa la propuesta presentada con un valor de 4,9 en el cuadro de calificación, valorando la importancia de presentar una estrategia lúdica como herramienta de aprendizaje participativo. Su opinión sobre las actividades es positiva señalando que el lenguaje es el apropiado, se relacionan con las categorías de estudio, ideas organizadas y permiten el cumplimiento de los objetivos planteados, del mismo modo, recomienda el uso de material didáctico que sea llamativo y dinámico promoviendo la participación y el aprendizaje.
DISCUSIÓN
La construcción de los antecedentes teóricos está vinculada a la exhaustiva revisión y compilación de diversos estudios publicados en revistas indexadas. Los trabajos seleccionados se relacionan con las categorías de estudio: Lectoescritura, Estrategia Lúdica y Dificultades de aprendizaje.
El estudio de Delgado (2021) titulado “la lecto escritura en el proceso de aprendizaje en los niños de cuarto y quinto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Teniente Coronel Jhon Merino Barreno, en el periodo académico, 2020”, tiene como propósito desarrollar destrezas de la lecto escritura en el proceso de aprendizaje tomando en cuenta que los beneficiarios directos son los alumnos. La metodología aplicada fue con un diseño experimental, de campo y documental bibliográfica, con un nivel descriptivo. Como resultados los estudiantes tienen complicaciones en las clases de lengua y literatura con un bajo nivel de comprensión lectora debido a la escasa práctica de la lectura en los hogares. Se concluye que los alumnos requieren de una evaluación diagnóstica para saber las falencias de cada uno y dependiendo a cada necesidad encontrada se realiza una planificación para el desarrollo de las destrezas en lecto escritura.
Asimismo, se destaca el estudio de Yépez y Núñez (2022) con el tema “Dificultades en el proceso de la lecto – escritura en niños de cuarto año de Educación General Básica en la Unidad Educativa Abelardo Moncayo”. El objetivo es analizar las dificultades específicas en la lecto – escritura que presentan los niños, debido a que en los últimos años ciertas dificultades generaron inconvenientes entre padres de familia y los docentes. La metodología es de enfoque cuantitativo, de alcance descriptivo, dirigiendo el estudio en 40 estudiantes que cuentan con 8 y 9 años de edad. Los resultados arrojan que los niños muestran un bajo nivel de destrezas y un nivel medio bajo en las áreas de estudio, específicamente en la comprensión de imágenes y textos, junto a la fluidez fonológica y semántica.
Además, el artículo de Puñales et al. (2017) acerca de “La enseñanza de la lectoescritura en la Educación Primaria: Reflexión desde las dificultades de aprendizaje”; propone reflexionar en torno a la necesidad del perfeccionamiento del proceso de enseñanza–aprendizaje de la lectoescritura en función de satisfacer las potencialidades de todos los escolares. El trabajo es realizado con el enfoque cualitativo, mediante la revisión bibliográfica de teorías y conceptos claves para la fundamentación del texto. Como conclusiones se tiene que el proceso de enseñanza–aprendizaje de lectoescritura en el primer año de Educación Básica se concibe considerando las dificultades manifestadas en el grupo. La intervención pedagógica tiene que considerar diversos métodos que revelen el tránsito hacia una clase de Lengua Española para la diversidad.
Categorías y / o teorías
El enfoque teórico conceptual en el que se sustenta este estudio es el modelo Sociocultural de Lev Vygotsky y del mismo se toma el concepto de la Zona de desarrollo próximo, además de este, otro fundamento teórico es el Aprendizaje significativo de David Ausubel. Respecto a la teoría sociocultural, Vygotsky señala que el desarrollo de los seres humanos depende de la interacción en el entorno socio histórico-cultural, siendo la educación la que potencia dicho desarrollo y la construcción del conocimiento logrando el crecimiento de la civilización. Las personas requieren socializar con otras, mejor aún si poseen mayores y mejores habilidades; por ello, en el contexto educativo, los alumnos interactúan con sus compañeros y con los docentes (Guerra, 2020).
Los docentes como guías y encargados de potenciar el desarrollo estudiantil crean escenarios y generan nuevas experiencias en los alumnos para alcanzar niveles superiores. En relación a esto, se toma en cuenta a Paz et al., (2023), que describen a la Zona de desarrollo próximo de Vygotsky como el “espacio ideal que media entre el nivel real de desarrollo que manifiesta un estudiante en su medio formativo y el nivel de desarrollo potencial que puede alcanzar, bajo la guía del maestro o tutor” (pág. 6). Las estrategias lúdicas aplicadas correctamente promueven mejoras notables, ya que como estrategia educativa conllevan a la práctica, motivación, competitividad, participación y cumplir uno de los objetivos trascendentales de la educación que es superar los niveles de aprendizaje consolidando estudiantes competentes, capaces, creativos y críticos.
Las estrategias lúdicas aportan significativamente en la formación de nuevos conocimientos y en la retroalimentación de los mismos, mejorando habilidades, capacidades y fortalezas de los alumnos. Puntualizando la teoría del Aprendizaje significativo de Ausubel, se conoce que es la “incorporación sustantiva y no arbitraria de significados por interacción entre lo nuevo y la presencia de ideas, conceptos y proposiciones estables, claros y disponibles en la estructura cognitiva del aprendiz de donde surgen los nuevos significados” (Contreras, 2016). Los docentes utilizan métodos innovadores apoyados en las nuevas tecnologías para enriquecer el aprendizaje mediante la interacción y comunicación mutua entre los alumnos, y superar las deficiencias curriculares evitando mayores problemas académicos.
CONCLUSIONES
La investigación desarrollada en la institución educativa “Eva Batallas de Falquez” del cantón Pasaje de la provincia de El Oro se realizó con el objetivo de elaborar una estrategia lúdica para atender las dificultades de lectoescritura en los alumnos de cuarto año de educación básica y mediante la observación directa y una lista de cotejo realizada por parte del personal docente, se logra evidenciar que los estudiantes participantes presentan diversas dificultades de aprendizaje relacionadas con la lectoescritura, lo que conlleva a un bajo nivel de aprendizaje y rendimiento académico.
De igual manera, se resalta la importancia de la revisión bibliográfica para la elaboración de los fundamentos teóricos y la descripción de los contenidos de cada una de las categorías de investigación consideradas en el estudio. Se detalla que se referenció diversas bases teóricas educativas como la Teoría Sociocultural y la Zona de Desarrollo Próximo de Lev Vygotsky, y la Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel. Las categorías desarrolladas fueron Estrategia lúdica, Dificultades de aprendizaje, Lectoescritura y Estudiantes de cuarto año de Educación Básica.
La aplicación de la lista de cotejo como técnica de recolección de datos permitió determinar el impacto del problema en los estudiantes, por lo que se describe algunas características sobre las dificultades de aprendizaje en lectoescritura. El diagnóstico ofrece que la mayoría no pronuncia correctamente las palabras, no hablan con facilidad las sílabas trabadas, no realizan lectura rápida, no relacionan de forma coherente las ideas, no extraen las ideas principales de un texto, no les gusta participar en lecturas, no utilizan correctamente las letras mayúsculas y minúsculas, no realizan correctamente el dictado de oraciones y no realizan lectura usando pictogramas.
La estrategia lúdica como herramienta educativa permite fortalecer el desarrollo cognitivo de los niños y niñas, ya que la dinámica de los juegos, la recreación y los materiales didácticos ayudan a que las sesiones de clase eviten ser rutinarias y tradicionales, y se conviertan en espacios agradables y divertidos que motiven a la participación y el aprendizaje. También se enfatiza en el uso de las nuevas tecnologías como un recurso indispensable que facilita el acceso a la información en los docentes y aporta al desarrollo de las habilidades y capacidades en los estudiantes.
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Conflicto de intereses
Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
Declaración de responsabilidad de autoría
Los autores del manuscrito señalado, DECLARAMOS que hemos contribuido directamente a su contenido intelectual, así como a la génesis y análisis de sus datos; por lo cual, estamos en condiciones de hacernos públicamente responsable de él y aceptamos que sus nombres figuren en la lista de autores en el orden indicado. Además, hemos cumplido los requisitos éticos de la publicación mencionada, habiendo consultado la Declaración de Ética y mala praxis en la publicación.
Lic. Neli Silvana Calero Mocha, Lic. Magdalena del Cisne Ortiz Vera, PhD. Nelly Hodelin Amable: Proceso de revisión de literatura y redacción del artículo.