Maestro y Sociedad e-ISSN 1815-4867

Volumen 22 Número 2 Año 2025

Artículo original

El error como recurso didáctico para mejorar la producción de textos escritos

Errors as a didactic resource to improve the production of written texts

O erro como recurso didático para aprimorar a produção de textos escritos

Miriam Encarnación Velázquez-Tejeda 1*, http://orcid.org/0000-0002-6245-6690

Alejandro Cruzata-Martínez 2, https://orcid.org/0000-0003-0104-0496

Carlos Valderrama-Zapata 3, https://orcid.org/0000-0002-7390-011X

Flaviano Armando Zenteno Ruiz 4, https://orcid.org/0000-0003-3348-9423

1, 3 Universidad San Ignacio de Loyola, Perú

2 Universidad Señor de Sipán, Perú

4 Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión, Perú

*Autor para correspondencia. email mvelazquez@usil.edu.pe

Para citar este artículo: Velázquez-Tejeda, M. E., Cruzata-Martínez, A., Valderrama-Zapata, C. y Zenteno Ruiz, F. A. (2025). El error como recurso didáctico para mejorar la producción de textos escritos. Maestro y Sociedad, 22(2), 957-972. https://maestroysociedad.uo.edu.cu

RESUMEN

Introducción: El error en el aprendizaje sigue generando debates en el marco de la educación positiva, sin embargo, pocos estudios abordan este aspecto en el ámbito de la redacción académica, por lo que el objetivo de este estudio se orienta a establecer una propuesta metodológica basada en el error como recurso didáctico para dinamizar las potencialidades formativas de los estudiantes en la producción de textos escritos. Materiales y métodos: La metodología se basó en un enfoque mixto, aplicándose observación a clase, encuesta, prueba pedagógica de entrada y prueba pedagógica de salida. Participaron 4 docentes y 20 estudiantes de primer ciclo del área de Comunicación de la carrera de Medicina de una universidad de Lima. Resultados: Los resultados post test reflejan un cambio positivo en la producción de textos escritos por los estudiantes a partir de la aplicación de la estrategia metodológica. Discusión: Con esta investigación se aportan rutas de intervención educativa basadas en un enseñanza motivadora, innovadora y generadora de autoconfianza. Investigaciones futuras deben continuar ampliando las implicancias del error en los procesos de metacognición y aprendizaje colaborativo. Conclusiones: El análisis integral efectuado sobre los datos obtenidos del proceso de diagnóstico de campo demostró que los educandos al construir textos escritos evidencian una actitud pasiva como receptores de la información, no participan activamente y no dominan las habilidades de coherencia, cohesión y adecuación al redactar generando en ellos posiciones de desinterés y rechazo por las actividades de producción textual.

Palabras clave: Didáctica, enseñanza, aprendizaje, estrategias metodológicas.

Abstract

Introduction: Error in learning continues to generate debate within the framework of positive education; however, few studies address this aspect in the field of academic writing. Therefore, the objective of this study is oriented to establish a methodological proposal based on error as a teaching resource to energize students' formative potential in the production of written texts. Materials and methods: The methodology was based on a mixed approach, applying classroom observation, a survey, an entrance pedagogical test, and an exit pedagogical test. Four teachers and 20 first-year students from the Communication area of the Medicine program at a university in Lima participated. Results: The post-test results reflect a positive change in the production of written texts by students based on the application of the methodological strategy. Discussion: This research provides educational intervention routes based on motivating, innovative, and self-confidence-generating teaching. Future research should continue to expand the implications of error in metacognition and collaborative learning processes. Conclusions: The comprehensive analysis of the data obtained from the field assessment process showed that students demonstrate a passive attitude as recipients of information when constructing written texts. They do not actively participate and lack the skills of coherence, cohesion, and adequacy when writing, leading to a lack of interest and rejection of text production activities.

Keywords: Didactics, teaching, learning, methodological strategies.

Resumo

Introdução: O erro na aprendizagem continua gerando debate no âmbito da educação positiva; no entanto, poucos estudos abordam esse aspecto no campo da escrita acadêmica. Portanto, o objetivo deste estudo está orientado a estabelecer uma proposta metodológica baseada no erro como recurso didático para dinamizar o potencial formativo dos alunos na produção de textos escritos. Materiais e métodos: A metodologia foi baseada em uma abordagem mista, aplicando observação de sala de aula, uma pesquisa, um teste pedagógico de ingresso e um teste pedagógico de saída. Participaram quatro professores e 20 alunos do primeiro ano da área de Comunicação do programa de Medicina de uma universidade em Lima. Resultados: Os resultados do pós-teste refletem uma mudança positiva na produção de textos escritos pelos alunos a partir da aplicação da estratégia metodológica. Discussão: Esta pesquisa fornece rotas de intervenção educacional baseadas em um ensino motivador, inovador e gerador de autoconfiança. Pesquisas futuras devem continuar a expandir as implicações do erro na metacognição e nos processos de aprendizagem colaborativa. Conclusões: A análise compreensiva dos dados obtidos no processo de avaliação de campo mostrou que os alunos demonstram uma atitude passiva como receptores de informações ao construir textos escritos. Eles não participam ativamente e carecem de habilidades de coerência, coesão e adequação na escrita, o que leva à falta de interesse e à rejeição de atividades de produção textual.

Palavras-chave: Didática, ensino, aprendizagem, estratégias metodológicas.

Recibido: 21/1/2025 Aprobado: 28/3/2025

Introducción

El siglo XXI ha traído consigo un vertiginoso desarrollo de las ciencias y las herramientas digitales en todas las ramas del saber humano propiciando la conexión con el mundo en milésimas de segundo y con ello, un flujo de la información exponencial como se reconoce por los organismos internacionales encabezado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2015).

Para enfrentar esos desafíos los sistemas educativos requieren transformar el proceso de enseñanza - aprendizaje de las disciplinas curriculares y en especial, la producción de textos escritos por ser un objetivo transversal. Se necesita aplicar didácticas innovadoras que promuevan verdaderos aprendizajes relevantes (Palacios-Núñez et al., 2021) basadas en los principios de una educación positiva y de un docente inclusivo (Deroncele-Acosta & Ellis, 2024) que potencien en los estudiantes el pensamiento crítico, la colaboración y el asertividad en el reconocimiento de los errores.

En este escenario, las universidades en el Perú han ejecutado distintos programas de capacitación orientados a transformar las deficiencias en este objetivo, aunque persisten tendencias en la clase de desestimar el valor heurístico del error al escribir los textos por los estudiantes. Estos errores son propios del proceso y se constituyen en una oportunidad de reorientar la enseñanza. El docente debe adoptar una conducta reflexiva y de búsqueda de las causas. La aparición del error es un momento propicio para que el educador y los educandos aprendan de ellos, los acepten como un hecho natural que acompaña el acto de escribir textos y que rectificarlos genera un nuevo aprendizaje (De la Torre, 2004 y Álvarez, 2019).

En el modelo de egresado de la carrera de la Universidad en estudio se indica que los estudiantes en su desenvolvimiento académico deben asimilar los conocimientos y ejercitar las habilidades de producción de textos escritos de diferentes tipologías; deben evidenciar en su actuar las herramientas comunicacionales y de razonamiento lógico que los conduzca a analizar la información, procesarla, descubrir significados y aplicar lo aprendido al producir nuevos textos con adecuada cohesión y coherencia.

Sin embargo, en la práctica pedagógica se observa que los estudiantes sienten desinterés, rechazo y hasta fobia por escribir textos al saberse conscientes de sus dificultades y errores al escribirlos. Ante estos resultados, se aprecia que los docentes continúan penalizando el error en el producto final, pero no se atiende como es debido el proceso que requiere la escritura, no se le concientiza al educando de que estas fallas forman parte del proceso de aprender como advirtiera Piaget (1983) en su momento.

Al respecto, De la Torre (2004) sostiene que la aparición de los errores en el aprendizaje tiene una dimensión didáctica que hay que atender con naturalidad, porque estos son inherentes al proceso de aprendizaje y que bien tratados y orientados por el educador posibilita que el estudiante reflexione y encuentre las formas de solución potenciándose su capacidad de análisis, reforzando las habilidades indagatorias y metacognitivas, tanto en el proceso seguido como en el producto final.

Se reconoce en las investigaciones consultadas que en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la producción de textos escritos existen deficiencias didácticas en el tratamiento de las etapas secuenciales para escribir un texto, no se atiende con rigor el proceso seguido y el nivel de desarrollo cognitivo del educando y es así que emergen los errores. Lo peor es que suelen asociarse a pobreza intelectual, de conocimientos previos, de coherencia, cohesión, adecuación, contextualización, dominio de la tipología textual y se privilegia el resultado final por encima del proceso de las habilidades comunicativas escritas (Roméu, 2007; Domínguez, 2010).

A partir de los argumentos expuestos, el objetivo del artículo se orienta a la dimensión didáctica del error como una metodología que, si bien no privilegia el error por el error, sino que aprovecha su aparición como estrategia para estimular la producción de textos escritos por los estudiantes de primer ciclo del área de Comunicación de la carrera de Medicina de una universidad de Lima Metropolitana.

El error en el aprendizaje y el aprendizaje por el error

Desde una perspectiva constructivista, sostiene De la Torre (2001) que el error es entendido como un desajuste entre el objetivo esperado y los resultados alcanzados al realizar una actividad aplicando determinados criterios, normas y los valores previstos, pero nunca deben atenderse desde una actitud sancionadora ni punitiva, sino que se debe reflexionar, indagar y encontrar el porqué de su aparición.

No se defiende la idea de provocar o incitar al error, sino que se deben aceptar como parte del proceso y analizar el origen o las causas que lo genera a fin de reorientar el proceder didáctico en general. El error es un indicador del proceso de enseñanza y del aprendizaje y no debe ser objeto de rechazo o sanción punible asevera (De la Torre, 2004).

Al revisar las fuentes teóricas se constata que en general el tratamiento didáctico ofrecido a los errores en el aprendizaje ha sido una tenencia de rechazo y devaluación. La orientación del profesor se ha enfocado más al resultado del producto que al proceso de cómo proseguir en la búsqueda de la solución. La didáctica es una disciplina preventiva, siempre que sea orientadora, flexible, estimuladora del pensamiento y de la comprensión del educando. El fin es que el aprendiz sea consciente de las acciones a desplegar al analizar el qué, cómo hacer y qué se espera. En ese quehacer puede surgir el error y lo normal es darle tratamiento desde posiciones reflexivas y asertivas.

Al respecto, Ortiz (2015) sostiene que en el aprendizaje como proceso psicológico, intervienen diversos factores de orden cognitivo, afectivo, emocional, motivacional, personal, social, contextual, entre otros. En ese sentido, De la Torres (2004) refiere que se debe reconsiderar en el aprendizaje el error porque quizás alguno de esos factores inciden en él, y también reconocer que el error cuando es bien tratado, activa el razonamiento en la búsqueda de la causa que lo origina y en ese sentido, enseña, instruye, facilita descubrir nuevas vías que conduce a enmendarlos y por tanto, deja una experiencia positiva en el aprendiz (Briceño, 2009).

La enseñanza debe partir de la diversidad del aula y tener claridad de la relación dialéctica entre el proceso de aprender y el aprendizaje. En línea, Ortiz (2015) sostiene que el acto de aprender es un proceso infinito, inacabado, de configuraciones psicológicas, contradicciones y experiencias a través de los signos lingüísticos, cognitivos, afectivos y emocionales en el sujeto, y el aprendizaje es su resultado. Es decir que en el proceso el sujeto debe conocer lo conceptual, las acciones a desplegar según el objetivo y tener las orientaciones precisas que los conduzca a alcanzar el objetivo o producto final.

Ello exige del docente ajustar su intervención metodológica con visión personalizada, atendiendo la diversidad individual y grupal del aula. En ese entender, De la Torre (2001) advierte que al conducir las acciones didácticas en la clase es necesario que el docente interprete estos principios:

Los docentes debemos ser conscientes que cuando un educando lee o escribe un texto pueden surgir incomprensiones, desajustes léxicos, faltas de cohesión, coherencia, de estilos y de saberes previos que no les permiten asumir una posición loable y es normal que ocurra. Ante ello debe analizarse la relación existente entre los estilos cognitivos (reflexivo, impulsivo, dependiente, independiente de campo) del educando y en el caso que nos ocupa, las exigencias que requiere el texto que debe escribir (De la Torre, 2001).

La didáctica actual exige del docente atender de manera personalizada la diversidad del alumnado, ello implica realizar un diagnóstico pedagógico de forma continua. El objetivo es identificar las necesidades e intervenir con el tratamiento que potencien el razonamiento, el diálogo, ajustar las tareas a los estilos del alumnado estimulando su comprensión y demostrarle las acciones a seguir con el propósito de lograr aprendizajes exitoso y si surgen los errores, pues se deben aprovechar para reorientarles, identifiquen cuál es la falla, rectifiquen y logren un desempeño adecuado (Castellanos et al., 2007; Fernández, 2012).

En esa línea, Briceño (2009) y otros esgrimen que la mayoría de los errores de los estudiantes se presentan por una enseñanza que no tuvo en cuenta la diversidad de estilos, no se enfatiza en las acciones del proceso a seguir para alcanzar el producto final. Cuando la orientación responde a la demanda cognitiva y las necesidades del sujeto, él pone a prueba todo su potencial cognitivo con actitud positiva, es capaz de autocontrolar su accionar tanto en el proceso como en el resultado y autoevaluarse metacognitivamente (De Corte, 2015). En su accionar concientiza que el error no es un mérito, tampoco un fracaso y que identificarlo refleja su preparación al encontrar la causa que lo originó y trazarse la nueva ruta de solución.

De la Torre (2004) enfatiza que el error es un medio potenciador de la reflexión, la autocrítica y debe atenderse de forma positiva al reflejar la contradicción entre lo conocido y lo nuevo por conocer. En esa indagación el sujeto fortalece la comprensión y descubre otras rutas que ejercitan las habilidades intelectuales, prácticas y comunicativas (Heemsoth y Heinze, 2016).

La producción de textos escritos es un objetivo que les resulta difícil a los estudiantes porque deben sustentar un tema desde posiciones interdisciplinarias con arreglo al nivel morfológico, sintáctico, lexical, estilística del texto y la relación con el contexto. A esto se suma el criterio de Guerrero et al. (2013) al enfatizar que si la enseñanza privilegia el resultado de la tarea en detrimento del proceso, y colman la revisión con señalamientos y tachas, esto puede incidir en la desmotivación del alumnado por escribir (González et al., 2021). Por el contrario, se necesitan reforzar aspectos en los que el estudiante pueda ir haciendo un autoseguimiento “selftraking” de todo su proceso de rendimiento académico, no solo de los resultados de aprendizaje, sino especialmente de cómo se enfrenta a las actividades académicas, dedicación al estudio, organización de recursos, permitiéndoles más autonomía en el aprendizaje y potenciando su motivación académica intrínseca (Deroncele Acosta, 2024a)

Es decir, cuando los estudiantes producen un texto escrito y se presentan errores de distinta naturaleza, el profesor debe prestar atención y considerarlos con esmero y enfoque personalizado porque detrás de ellos se esconde múltiples causales. Debe aplicar varios procedimientos y recursos digitales que conduzca a los educandos a percatarse de ellos, analizarlos y ejercitar las estrategias para transformarlos de manera creativa y metacognitiva en un clima psicológico de comprensión, de asertividad, satisfacción y motivación porque toda actividad o producto académico siempre es perfectible (Mora, 2016).

Estrategia metodológica basada en el error como recurso didáctico para potenciar el proceso de producción de textos

La estrategia diseñada se orienta a fortalecer la competencia de producción de textos escritos considerando los logros en ese sentido, pero también los errores como parte del mismo proceso de creación escrita. En esa línea, De la Torres (2004) enfatiza que no es que se persigue el error como algo positivo, sino que se aceptan como un hecho natural que acompaña al aprendizaje y necesita ser atendido con normalidad y métodos comunicativos (Simpson et al., 2019). Asumirlo desde esta posición pedagógica inhibe la tensión, crisis y estados de rechazo en el sujeto cuando se tratan con indiferencia, pobreza de conocimientos o incapacidad. La práctica social refleja que toda mejora pasa por el cambio, y no siempre se consigue sin fallos o equivocaciones.

En las investigaciones de Casavola (1989), Briceño (2009) y Álvarez (2019) se sostiene que los errores pueden constituir una fuente de aprendizaje si son bien atendidos; deben ser aprovechados por el docente y los estudiantes propiciando que unos y otros puedan mejorar enseñando y aprendiendo. Incluso, Macho et al. (2021) aseveran que se pueden incluir en las clases, tareas de aprendizaje con errores para que los propios educandos los identifiquen y corrijan.

En el tratamiento de la producción de textos escritos, existen varios modelos metodológicos que orientan al docente y al educando. Al respecto, Roméu (2007) y Domínguez (2010) destacan tres etapas: orientación, ejecución y revisión

En la etapa de orientación, el docente plantea el objetivo sobre el tipo de texto a producir, el tema que puede ser propuesto también por los propios estudiantes. El propósito de esta parte es que se profundice en el tema objeto de estudio partiendo de los saberes previos y las necesidades. En esta parte se orientan las fuentes teóricas y medios audiovisuales a fin de ahondar sobre el asunto a partir de acciones como:

En la etapa de ejecución se construye el texto teniendo en cuenta el plan elaborado y ajustado al tipo de texto, ya sea un párrafo, carta, aviso, resumen, informe, composición, ensayo, entre otros.

Se propone organizar a los educandos por equipo buscando el trabajo colaborativo y el intercambio de experiencias y puntos de vistas. El propósito es que todos aporten ideas, opinen, debatan¸ tomen acuerdos y escriban (empleando rúbrica)

Al concluir el trabajo lo analizan con visión crítica, realizan observaciones, corrigen y cooevalúan el producto a partir de los indicadores de la rúbrica con sentido crítico y metacognitivo.

Durante el trabajo que realizan los equipos, el docente refuerza la orientación y ofrece los niveles de ayuda según las necesidades individuales suscitadas y les aclara si se observa algún error surgido durante la tarea, enfatiza que lo más importante es identificarlo, por qué se presenta y corregirlo. Ese proceder les estimula y anima a la búsqueda de solución entre todos. Una vez concluido cada equipo presenta el texto escrito.

En la etapa de revisión se efectúa un análisis integral del trabajo que cada alumno llevó a cabo en equipo. Lo contrastan con los indicadores de la rúbrica de evaluación, valoran los criterios y verificar el cumplimiento del objetivo planteado sobre el abordaje del tema, cómo lo desarrollaron, qué valor tiene, cuál es la evaluación que se otorgan, reconocen en qué fallaron y cómo lo pueden resolver.

Realizan una relectura crítica destacando las características del tipo de texto escrito, la calidad del tema tratado, la coherencia existente entre las ideas principales y secundarias; cohesión, originalidad, letra clara, legible y presentación final y exponen a nivel de salón el producto final.

Una vez concluida la exposición y como actividad de reforzamiento se les puede indicar a los estudiantes intercambiar con sus compañeros a través del correo electrónico, el WhatsApp, el Facebook u otra herramienta digital sus trabajos escritos con la intención de recibir sus opiniones.

Otra variante de atender el error en la producción de textos escritos es a partir de tres aspectos esenciales:

Esta metodología sustentada en la prevención planificada del error en las actividades de aprendizaje ha sido tratada por De la Torres (2001) y Álvarez (2019). En este caso empleamos este proceder al escribir textos donde el docente asume el rol de mediador y orientador desde posiciones comunicativas asertivas. No se trata de inducir indiscriminadamente el error, sino de favorecer el tratamiento preventivo del mismo con la participación activa crítica del estudiante (Villarroel et al., 2015).

Esta variedad de ejercicios que contempla el error y su rectificación por los propios educandos, resulta enriquecedor por cuanto ellos razonan, opinan, valoran, contrastan en los equipos lo escrito y rectifican. Al realizar las actividades afinan la observación, la reflexionan e indagan en el tema, aspectos lingüísticos, estructura, presentación, mensaje, vocabulario, originalidad, creatividad, orden lógico, coherencia, estilo, sintaxis, ortografía, acentuación, signos de puntuación y caligrafía que los lleva a reorientarlos por ellos mismos.

Este proceder lo ejecuta el estudiante siempre apoyado en las rúbricas de evaluación orientada por el docente, que los ayuda durante el proceso seguido hasta el texto final. Es esencial que el profesor, mientras los alumnos trabajan individual y grupal controle, observe lo que hacen con el propósito de exhortarlos, reorientarlos y percibir cómo avanzan, qué opinan, en qué se fijan, qué aspectos consideran importantes; es decir constata el proceso que siguen para corregir y mejorar el texto escrito en una franca socialización.

Al concluir, cada equipo debe contrastar los resultados con los indicadores establecidos, se autoevalúan y exponen el resultado a nivel de aula argumentando sus ideas. Una vez terminada la exposición, el auditorio emite sus puntos de vista mediante un proceso interactivo, dialógico como parte de un aprendizaje social y metacognitivo.

Se concluye afirmando que los errores bien atendidos desde una didáctica desarrolladora constituyen una fuente de aprendizaje inagotable de creación e innovación. Es una manera de organizar la enseñanza- aprendizaje de la construcción de textos que aprovecha la aparición de los errores didácticamente, tanto el educador como el estudiante aprende desde posiciones flexibles, creativas y reflexiones cognoscitivas y asertivas.

Materiales y Métodos

La metodología que sustenta el estudio se basa en el paradigma sociocrítico, el enfoque es mixto y el tipo de investigación es educacional. En ella se emplean métodos cuantitativos y cualitativos en la búsqueda de la objetividad con la finalidad de analizar las causas que inciden en el problema y proponer la transformación. La problemática investigada se detecta por los investigadores en su desempeño en el aula.

A partir de ello sistematiza los argumentos epistemológicos que se contrasta con los resultados del diagnóstico de campo a fin de identificar las categorías emergentes incidentes en el problema con el objetivo de diseñar una estrategia metodológica que tiene en cuenta el error en la producción de textos escritos.

Se llevó a cabo un estudio de caso único (Deroncele Acosta, 2024b) que permitió desarrollar un diagnóstico de campo en una universidad de Lima Metropolitana, a través de una muestra seleccionada de manera intencionada y conformada por cuatro docentes del área de Comunicación y 20 estudiantes del primer ciclo de la carrera de Medicina (que se constituyeron en nuestro caso de estudio). Las técnicas empíricas usadas: entrevista semiestructurada y observación del desempeño docente en clase; encuesta y prueba pedagógica a los estudiantes y un equipo de expertos en la materia para validar la estrategia propuesta como producto científico de la investigación.

RESULTADOS

Interpretación cualitativa de la entrevista aplicada a los docentes

Se efectuó una entrevista semiestructuradaa cuatro docentes de la especialidad, cuya interpretación se expone a continuación:

En general, se evidencia en los docentes dominio de los argumentos teóricos que sustentan la producción de textos escritos, las deficiencias se enmarcan en la preparación didáctica y en el uso de las metodologías comunicativas y heurísticas que deben aplicar se para indagar sobre el tema objeto de estudio, en el fomento de las habilidades comunicativas, en la expresión escrita y los posibles errores que pueden aparecer durante el proceso y el resultado del texto.

En ello resalta el pobre dominio de la concepción didáctica del error en el aprendizaje y la manera en que el docente puede tratar lo preventivamente o darle el tratamiento adecuado cuando surja; se continúa el enfoque tradicional, es decir, cuando emerge la falla realizan las correcciones revisando los trabajos escritos y señalando los errores ya sean de coherencia, cohesión o presentación, sin reflexionar en las causas que lo originaron y qué hacer para cambiarlo de manera que el educando lo reconozca como parte del proceso de aprender.

Análisis de la observación a clase

Se realizaron cuatro observaciones de clase a los docentes del área de Comunicación, después de procesar y codificar la información acopiada se arribó a la siguiente conclusión:

En la observación a clase se aprecia como conclusión general que los docentes dominan el contenido del curso. Sin embargo, presentan deficiencias al orientar y guiar el proceso de enseñanza- aprendizaje, por falta de uso de las metodologías problémicas y heurísticas que parten de la exploración de los saberes previos de los estudiantes, enfatizar en los procedimientos a seguir para analizar la información teórica sobre la cual van a escribir sus textos, procesarla y convertirla en un conocimiento consciente que les induzca a aplicar lo aprendido de forma reflexiva; se constata en el docente falta de liderazgo en la orientación del trabajo colaborativo a fin de potenciar la participación del alumnado sobre las características del texto a escribir, analicen los posibles fallos que se presentan, verlos como parte del proceso y corregirlo de manera autocrítica y que no se continúe penalizando el error como si este no formara parte del mismo proceso de enseñanza- aprendizaje.

Encuesta aplicada a los estudiantes

Se aplicó la encuesta a 20 estudiantes del primer ciclo de la asignatura de Comunicación, cuyos resultados esenciales se presenta a continuación:

Los estudiantes evidencian desmotivación por realizar la actividad de producción de texto escrito, como consecuencia del uso metodología de corte expositiva que provoca una actitud pasiva del estudiante y que no contempla un tratamiento a los errores presentados; no se enfatiza en los métodos de problematización, indagación, heurísticos y la colaboración con la intención de que los educandos interactúen con sus pares, sobre el tema objeto de la producción textual y se muestran como receptores de la información sin realizar el análisis previo de los posibles errores que pueden presentarse al escribir el texto y tener claro los procedimientos para enfrentarse a ellos y plantear soluciones.

Prueba pedagógica de entrada

Se aplicó la prueba pedagógica a 20 estudiantes del primer ciclo de la asignatura de Comunicación, donde se tuvieron en cuenta los indicadores de coherencia, cohesión y adecuación al producir textos escritos, cuyos resultados esenciales se presenta a continuación:

El ejercicio aplicado consistió en producir un texto escrito sobre un tema libre, donde debía demostrar los conocimientos y habilidades adquirirías. La escala de medición es: Alta, Media y Baja por cada indicador.

Indicador de coherencia, los criterios determinados son los siguientes: Dominio del tema objeto de la producción escrita; determinación de las ideas principales y secundarias; secuencialidad lógica de los hechos aportando nuevos significados.

En el criterio dominio del tema, 9estudiantes reflejan un bajo nivel,6 medio y 5 alto;

Determinación de las ideas principales y secundarias: 10 reflejan un nivel bajo, 5 medio y 5 alto.

Secuencialidad lógica de los hechos aportando nuevos significados: 9educandos manifiestan un nivel bajo, 6 educando medio y alto 5 educandos.

Indicador de cohesión, los indicadores establecidos son los siguientes: respeta la propiedad del texto; estructura bien las oraciones y párrafos, domina las reglas morfosintácticas y las relaciones de tipo semántico entre las ideas expuestas.

En el criterio respeta las propiedades del texto, 11estudiantes reflejan un bajo nivel, 5medio nivel y 4 alto nivel.

Estructura bien las oraciones y párrafos: 12 reflejaron un nivel bajo, 4 medio y 4 alto.

Domina las reglas morfosintácticas y las relaciones de tipo semántico entre las ideas expuestas: 10 expresan un bajo nivel, 4 nivel medio y alto nivel 6 educandos.

Indicador de adecuación, se establecen los criterios siguientes: el texto se adapta al tema y valores estilísticos, se adapta a los interlocutores o personas que lo reciben; es conveniente a la situación o finalidad comunicativa.

En el criterio el texto se adapta al tema y valores estilísticos, 12 demostraron un bajo nivel, 4 nivel medio y 4 nivel alto.

Se adapta a los interlocutores o personas que lo reciben: 10 reflejaron un nivel bajo, 5 nivel medio y 5 nivel alto.

Es conveniente a la situación o finalidad comunicativa: 11 expresan un bajo nivel, 4 nivel medio y nivel alto 5 educandos.

El análisis refleja que el nivel de desarrollo de los conocimientos y las habilidades de los estudiantes en la construcción de textos escritos es inferior a las exigencias curriculares de la asignatura de Comunicación y el ciclo académico que cursan como consecuencia de la aplicación de una metodología en la clase que no favorece el activismo estudiantil las actividades donde deben reflexionar, debatir, analizar las acciones a desplegar en el proceso para prevenir errores que pueden surgir y buscar alternativas de solución como resultado de la colaboración entre todos y la metacognición.

Análisis e interpretación de las categorías emergentes

A través del proceso de triangulación de la información recolectada mediante las técnicas e instrumentos empíricos empleados en el diagnóstico de campo se determinaron las causas que influyen en el problema de la investigación como se muestra en la figura 1.

Figura 1 Categorías emergentes que inciden en el problema

Fuente: Elaboración propia de los autores (2024).

Prueba pedagógica de salida

Se aplicó la prueba a los 20 estudiantes del primer ciclo de la asignatura Comunicación atendiendo a los mismos indicadores y la escalad medición inicial, cuyos resultados son:

En el indicador de coherencia, los criterios determinados son los siguientes: Dominio del tema objeto de la producción escrita; determinación de ideas principales y secundarias; secuencialidad lógica de los hechos aportando nuevos significados.

En el criterio dominio del tema: 5estudiantes reflejan un bajo nivel, 4 medio y 11 alto;

Determinación de ideas principales y secundarias: 5 reflejaron un nivel bajo, 4 medio y 11 alto.

Secuencialidad lógica de los hechos aportando nuevos significados: 6 educandos manifiestan un nivel bajo, 4 medio y alto 10 educandos.

Figura 2 Resultados de la coherencia

Fuente: Elaboración propia (2024).

En el indicador de Cohesión, los indicadores establecidos son los siguientes: respeta las propiedades del texto; estructura bien las oraciones y párrafos, domina las reglas morfosintácticas y las relaciones de tipo semántico entre las ideas expuestas.

En el criterio respeta las propiedades del texto: 7 estudiantes reflejan un bajo nivel, 6 medio y 7 alto.

Estructura bien las oraciones y párrafos: 7 reflejaron un nivel bajo, 5medioy 8 alto.

Domina las reglas morfosintácticas y las relaciones de tipo semántico entre las ideas expuestas: 7 expresan un bajo nivel, 4 medio y alto 9 educandos.

Figura 3 Resultados de la cohesión

Fuente: Elaboración propia (2024).

En el indicador de adecuación, se establecen los criterios siguientes: el texto se adapta al tema y valores estilísticos; se adapta a los interlocutores o persona que lo recibe; es conveniente a la situación o finalidad comunicativa.

En el criterio el texto se adapta al tema y valores estilísticos: 5 demostraron un bajo nivel, 6 medio y 9 alto.

Se adapta a los interlocutores o persona que lo recibe: 5 reflejaron un nivel bajo, 5 medio y 10 alto.

Es conveniente a la situación o finalidad comunicativa: 6 expresan un bajo nivel, 5 medio y alto 9 educandos.

Figura 4 Resultados de adecuación

Fuente: Elaboración propia (2024)

El análisis conclusiva de la prueba aplicada refleja cómo el nivel de desarrollo de los conocimientos y las habilidades de coherencia, cohesión y adecuación al construir los textos escritos se elevaron como consecuencia de la aplicación de la metodología activa y heurística en la clase que favorece el protagonismo del alumnado al ejecutar las tareas donde reflexiona, debate, analizan las acciones a desplegar en el proceso, previendo los errores que pueden surgir durante el proceso de redacción. En ello se incluyó la revisión colectiva del producto de la actividad desde una perspectiva didáctica y constructiva de los errores en un ambiente de satisfacción porque tienen las herramientas los mismos estudiantes de cómo solucionarlos guiados por el docente.

DISCUSIÓN

Esta sección está dedicada a destacar aspectos relevantes de la implicación del error en el texto escrito como criterio didáctico y desde allí se han seleccionado varios estudios que legitiman este proceso con evidencia científica (Berkling et al., 2014; Cartoceti et al., 2016; Hong et al., 2023; Károly, 2012; Nishigaki, 2000) entre otros.

Iniciamos con un interesante estudio que aborda la cuestión del error en los textos escritos de estudiantes (Hong et al., 2023). Estos autores enfatizan que la escritura desempeña un papel crucial entre las cuatro habilidades básicas del lenguaje por su compleja construcción y significado en el lenguaje escrito.

Las cuatro habilidades básicas del lenguaje son:

  1. Escuchar (Comprensión auditiva): La capacidad de entender y procesar el lenguaje hablado.
  2. Hablar (Expresión oral): La habilidad de expresarse verbalmente de manera efectiva.
  3. Leer (Comprensión lectora): La capacidad de entender y interpretar el lenguaje escrito.
  4. Escribir (Expresión escrita): La habilidad de expresar ideas, pensamientos y conocimientos de manera escrita.

Así, la escritura desempeña un papel crucial entre estas habilidades, ya que permite la expresión de ideas de manera estructurada y duradera, facilita la comunicación escrita y el intercambio de conocimientos, y es una herramienta fundamental para el aprendizaje y la evaluación en diversos contextos, tanto académicos como profesionales. Además, la escritura ayuda a consolidar el aprendizaje del lenguaje, ya que implica la comprensión y el uso correcto de la gramática, el vocabulario y la estructura del discurso.

Otro de los elementos que destacan estos autores es la importancia de la retroalimentación positiva y la corrección efectiva (Hong et al., 2023). Esta afirmación se sustenta en la necesidad de crear un entorno de aprendizaje que no solo identifique los errores, sino que también los utilice como oportunidades para el crecimiento y la mejora continua del estudiante, despertando sus potencialidades formativas (Deroncele-Acosta et al., 2020).

La retroalimentación positiva juega un papel crucial al fomentar la autoconfianza y la motivación del alumno, elementos esenciales para un aprendizaje profundo y significativo. Cuando los estudiantes reciben comentarios que reconocen sus esfuerzos y logros, se sienten más dispuestos a enfrentar sus desafíos y a experimentar sin miedo al fracaso. Por otro lado, la corrección efectiva, que no se limita a señalar errores, sino que guía al estudiante hacia la corrección y el entendimiento de sus fallas, contribuye a un aprendizaje más autónomo y reflexivo, de ahí la importancia de propiciar una retroalimentación formativa integrada que realmente impacte en un aprendizaje meta-rregulado del estudiante (Mollo y Deroncele, 2021, 2022).

Este enfoque refuerza la capacidad de los estudiantes para autoevaluar su trabajo, lo cual es fundamental para la mejora de habilidades complejas como la producción de textos escritos. En resumen, la combinación de retroalimentación positiva y corrección efectiva no solo mejora la competencia en la escritura, sino que también promueve una actitud más constructiva y resiliente hacia el aprendizaje.

Un estudio similar al nuestro llevó a cabo un entrenamiento de una hora semanalmente durante tres meses y una vez completado este entrenamiento, ambos grupos fueron reevaluados; esta intervención se basó en la capacidad de detectar errores e inconsistencias, fundamental para la comprensión de textos (Cartoceti et al., 2016). Ello es de suma importancia, pues en el contexto de considerar el error como un recurso didáctico, es fundamental superar la cultura de penalización y, en su lugar, adoptar una visión en la que los errores sean percibidos como oportunidades valiosas para el aprendizaje. Este estudio citado, destaca la importancia de enseñar a los estudiantes a reconocer y reflexionar sobre sus propios errores, en lugar de simplemente corregirlos desde una perspectiva punitiva.

Desde esta perspectiva, la capacidad de identificar errores permite a los estudiantes desarrollar habilidades de autocrítica y autorregulación, elementos esenciales para un aprendizaje autónomo y profundo. Este enfoque no solo mejora la producción de textos escritos, sino que también fomenta una mentalidad de crecimiento, en la que los estudiantes perciben el error como una parte natural y constructiva del proceso de aprendizaje. Al eliminar la percepción del error como un fracaso y, en cambio, enfocarse en su potencial para desarrollar habilidades metacognitivas y de resolución de problemas, se promueve una práctica educativa más inclusiva y motivadora. En última instancia, esto no solo beneficia a los estudiantes al fortalecer su competencia en la escritura, sino que también los prepara para enfrentar desafíos futuros con una actitud resiliente y proactiva.

Es válido destacar que en el estudio citado anteriormente para el grupo experimental se comprobaron diferencias estadísticamente significativas entre medias antes y después de la intervención, mientras que para el grupo de control, que no recibió intervención pero recibió instrucción tradicional, una prueba t mostró que la diferencia en el desempeño entre la primera y la segunda evaluación no fue significativa (Cartoceti et al., 2016).

Otro singular estudio destaca la relevancia de los textos escritos para la medición de la competencia ortográfica de los estudiantes optimizando el diagnóstico ortográfico (Berkling et al., 2014). En el marco de nuestro estudio sobre el error como recurso didáctico, la integración de estrategias que valoran los textos escritos para medir competencias, como la ortografía, va más allá del simple diagnóstico de habilidades. Esta aproximación ofrece una visión más holística del proceso de aprendizaje, en el cual la producción de texto no solo refleja conocimientos previos, sino que también actúa como un espacio para el desarrollo y la práctica de competencias lingüísticas complejas. Al utilizar los textos escritos como una herramienta diagnóstica y formativa, se promueve un enfoque más dinámico y contextualizado del aprendizaje, en el que los errores ortográficos, gramaticales y de estructura se convierten en puntos de partida para la instrucción personalizada y la reflexión crítica del estudiante.

Esto permite que la retroalimentación sea más significativa y relevante para el alumno, ya que se basa en su producción real y contextualizada, facilitando una corrección que no solo apunta a la mejora inmediata, sino que también potencia la autoevaluación y el aprendizaje autorregulado. En lugar de penalizar los errores, este enfoque los convierte en aliados del proceso educativo, incentivando a los estudiantes a verlos como parte integral de su camino hacia la competencia lingüística y la maestría en la producción de textos. Esto refuerza la idea de que aprender a escribir es, en sí mismo, un proceso de aprendizaje continuo y profundamente vinculado con la práctica y la reflexión sobre los propios errores.

Existen estudios que apuestan por los textos escritos a mano (Károly, 2012) mientras que un estudio nos revela algo que consideramos tiene un alto valor didáctico, se refiere a la detección de errores globales, es decir, errores relacionados con información central sobre el contenido general, y la otra, errores locales o errores relacionados con información periférica al contenido principal (Nishigaki, 2000).

En el contexto de nuestro estudio sobre el uso del error como recurso didáctico para mejorar la producción de textos escritos, la distinción entre errores globales y locales proporciona una base sólida para entender cómo los estudiantes procesan y estructuran la información en sus escritos. Los errores globales, que se refieren a aspectos fundamentales del contenido, como la coherencia y la cohesión en la presentación de ideas centrales, reflejan dificultades en la organización y el desarrollo del pensamiento crítico y conceptual. Identificar y corregir estos errores es crucial, ya que impactan significativamente en la calidad y claridad del mensaje que el estudiante intenta comunicar.

Por otro lado, los errores locales, que se relacionan con aspectos más periféricos como la gramática, la ortografía, y la puntuación, aunque menos críticos para la comprensión general del texto, también juegan un papel importante en la precisión y la fluidez del escrito. La detección y corrección de estos errores permiten afinar la competencia técnica del estudiante en la escritura, mejorando la presentación y legibilidad del texto sin desviar el enfoque del contenido principal.

Al preparar tareas de detección de errores que aborden tanto los aspectos globales como los locales, se ofrece a los estudiantes una oportunidad integral para desarrollar habilidades de revisión y autoevaluación. Este enfoque ayuda a los estudiantes a perfeccionar sus textos, y fomenta una mayor conciencia metacognitiva sobre cómo sus elecciones de redacción afectan la comunicación efectiva. En lugar de penalizar los errores, esta metodología los utiliza como puntos clave de aprendizaje, permitiendo a los estudiantes mejorar tanto en la estructuración de sus ideas como en la precisión lingüística de sus escritos.

Finalmente, para reforzar las estrategias metodológicas basadas en el error como recurso didáctico dos estudios altamente citados revelan la importancia de la retroalimentación de errores y como ello mejora la precisión y la fluidez en la escritura (Chandler, 2003; Ferris & Roberts, 2001), mientras otro estudio también muy influyente en el ámbito científico postula sobre el proceso de retroalimentación correctiva integral, directa e indirecta sobre la precisión escrita de los estudiantes (Van Beuningen et al., 2012).

En el contexto de este estudio, la "corrección integral" (comprehensive corrective feedback, CF) se refiere a una estrategia de retroalimentación que aborda todos los tipos de errores en el escrito de un estudiante, abarcando tanto los errores gramaticales (como los de sintaxis y concordancia) como los no gramaticales (incluyendo errores de léxico, puntuación, ortografía, y formato). Este enfoque se diferencia de otros métodos que podrían enfocarse solo en un tipo específico de error, y tiene la intención de proporcionar al estudiante una visión completa de las áreas que necesitan corrección y mejora en su escritura.

La corrección integral puede ser directa o indirecta. La corrección directa implica que el instructor o evaluador señala el error y proporciona la forma correcta, mientras que la corrección indirecta implica que se señala el error, pero se deja al estudiante la tarea de descubrir cómo corregirlo. Los hallazgos del estudio sugieren que ambas formas de corrección integral, directa e indirecta, conducen a mejoras en la precisión escrita, tanto en revisiones inmediatas como en la producción de nuevos textos, a diferencia de lo que ocurre en grupos que solo practican la autoedición o que realizan ejercicios de escritura sin retroalimentación.

En general, la corrección integral tiene un impacto positivo en la mejora de la precisión escrita a largo plazo, lo que la convierte en una herramienta valiosa para los docentes que buscan apoyar el desarrollo de habilidades de escritura en estudiantes de una segunda lengua. Además, esta corrección no conduce a la simplificación del contenido, manteniendo la complejidad estructural y la diversidad léxica en los escritos de los estudiantes, lo que sugiere que no inhibe la creatividad ni la expresión compleja a través del lenguaje.

En la actualidad con las nuevas tecnologías se han incorporado correctores gramaticales en línea para la detección y corrección de errores sintácticos en textos escritos (Noobutra, 2024), “'Write & Improve” para el análisis de errores y “Padlet” para la escritura colaborativa y la revisión por pares (Manipatruni et al., 2024), métodos de corrección de errores gramaticales en la escritura basado en un algoritmo de red neuronal mejorado (Deng & Wang, 2024), tecnología de corrección de errores gramaticales en la escritura basada en un algoritmo de similitud (Li, 2022), tecnología de corrección de errores gramaticales de escritura en inglés basada en un algoritmo de similitud (Cheng et al., 2022).

La incorporación de nuevas tecnologías y herramientas digitales para la detección y corrección de errores en la escritura amplía significativamente el potencial del error como recurso didáctico en el aula. Los correctores gramaticales en línea y las plataformas como “Write & Improve” permiten un análisis detallado de los errores, brindando a los estudiantes retroalimentación inmediata y personalizada sobre sus producciones escritas. A lo anterior se suma las oportunidades que ofrece la inteligencia artificial para el reconocimiento de las emociones de los estudiantes en los entornos de aprendizaje y ayudarlos (Rojas Vistorte et al., 2024). Estas tecnologías no solo ayudan a identificar errores sintácticos y gramaticales, sino que también ofrecen oportunidades para la reflexión y la autoevaluación, fortaleciendo la capacidad del alumno para corregir sus propios escritos de manera autónoma.

Además, herramientas como “Padlet”, que facilitan la escritura colaborativa y la revisión por pares, permiten a los estudiantes participar en un proceso interactivo de aprendizaje en el que pueden identificar y discutir errores juntos, promoviendo un entorno de aprendizaje cooperativo y crítico. El uso de algoritmos avanzados, como los de redes neuronales mejoradas y de similitud, añade una capa de sofisticación a la corrección automática, proporcionando sugerencias más precisas y contextualmente relevantes, que pueden ayudar a los estudiantes a entender la lógica detrás de las correcciones y aplicar esos aprendizajes en futuras tareas.

Estas innovaciones tecnológicas complementan y potencian nuestro enfoque del error como recurso didáctico, proporcionando múltiples vías para que los estudiantes interactúen con sus errores y los conviertan en oportunidades de aprendizaje. Al integrar estas herramientas en la práctica educativa, se puede fomentar un aprendizaje más dinámico y autorregulado, donde los errores no son meros fallos para corregir, sino elementos clave para el desarrollo de competencias comunicativas efectivas.

Limitaciones

Nuestro estudio sobre el error como recurso didáctico para la mejora de la producción de textos escritos presenta varias limitaciones que deben considerarse al interpretar los hallazgos. En primer lugar, la investigación se centró en un grupo limitado de estudiantes y docentes de una universidad específica en Lima, lo que podría restringir la generalización de los resultados a otras poblaciones o contextos educativos. Además, el enfoque metodológico se basó principalmente en la observación y análisis cualitativo de las interacciones en el aula, lo cual, aunque profundo, podría beneficiarse de un complemento cuantitativo que permitiera medir con mayor precisión el impacto de las estrategias aplicadas.

Otra limitación importante es la falta de perspectiva longitudinal; el estudio evaluó los efectos de la estrategia en un período relativamente corto, sin considerar el desarrollo de las habilidades de los estudiantes a largo plazo. Finalmente, aunque se exploró la implementación de herramientas tecnológicas de corrección, la variabilidad en el acceso y la familiaridad de los estudiantes con estas tecnologías no fue uniformemente controlada, lo cual podría haber influido en la eficacia percibida de dichas herramientas.

Perspectivas futuras

Para futuras investigaciones, se sugiere ampliar el estudio a diferentes contextos educativos, incluyendo otros niveles y áreas académicas, para evaluar la aplicabilidad y efectividad de la estrategia en una variedad más amplia de entornos. También sería beneficioso incluir una perspectiva longitudinal que permita observar la evolución de las habilidades de escritura de los estudiantes a lo largo del tiempo y determinar si los beneficios de utilizar el error como recurso didáctico se mantienen o incluso aumentan con la práctica continua.

Además, se podrían integrar métodos mixtos que incluyan análisis cuantitativos más robustos para complementar los hallazgos cualitativos y proporcionar una visión más completa del impacto de las estrategias. Por último, una exploración más profunda de la integración de tecnologías emergentes y herramientas de inteligencia artificial para la corrección de errores podría ofrecer “insights” valiosos sobre cómo optimizar la retroalimentación y personalizar aún más la enseñanza, maximizando el potencial de los errores como oportunidades de aprendizaje en el proceso de producción de textos escritos.

Además, se invita a futuras investigaciones a profundizar en la efectividad de la "corrección integral" (comprehensive corrective feedback, CF) tanto directa como indirecta, y a explorar cómo la introducción de nuevas tecnologías puede optimizar este enfoque para mejorar la precisión escrita de los estudiantes en diversos contextos educativos.

A partir de este estudio, futuras investigaciones pueden profundizar en la efectividad comparativa de los distintos tipos de retroalimentación correctiva integral, analizando su impacto en la precisión y fluidez de la escritura en diferentes niveles educativos y contextos lingüísticos. Asimismo, sería pertinente explorar la integración de herramientas tecnológicas avanzadas en la retroalimentación escrita, evaluando su influencia en la autonomía y metacognición del estudiante. Además, se podría indagar en la relación entre la percepción del error y la motivación en el proceso de aprendizaje, considerando enfoques didácticos que fomenten una mentalidad de crecimiento. Finalmente, un enfoque interdisciplinario que vincule la corrección de errores con el desarrollo del pensamiento crítico y la argumentación escrita ofrecería nuevas perspectivas para optimizar la enseñanza de la escritura académica y profesional.

Las líneas futuras de investigación pueden centrarse en la transición de la retroalimentación correctiva integral hacia un enfoque de retroalimentación positiva, destacando su impacto en el desarrollo de la escritura y la motivación de los estudiantes. En este sentido, es fundamental explorar estrategias que refuercen los logros y avances en la producción escrita, en lugar de enfocarse predominantemente en la corrección de errores. Estudios futuros podrían examinar cómo la retroalimentación positiva fomenta la autonomía, la autoeficacia y la creatividad en la escritura, promoviendo un aprendizaje más significativo y resiliente. Asimismo, sería relevante analizar el papel de la tecnología en la personalización de la retroalimentación, integrando herramientas que valoren los progresos individuales y sugieran mejoras sin generar una percepción negativa del error.

CONCLUSIONES

El trabajo didáctico de la escuela para potenciar el razonamiento y la participación de los estudiantes es un imperativo de los sistemas educativos en el siglo XXI y en particular en la enseñanza universitaria con el fin de que se empoderen del saber, saber hacer en un contexto de investigación, colaboración y ayuda mutua con el fin de incidir en su formación integral como profesionales comprometidos con su campo laboral y social.

El análisis integral efectuado sobre los datos obtenidos del proceso de diagnóstico de campo demostró que los educandos al construir textos escritos evidencian una actitud pasiva como receptores de la información, no participan activamente y no dominan las habilidades de coherencia, cohesión y adecuación al redactar generando en ellos posiciones de desinterés y rechazo por las actividades de producción textual. Los docentes al orientar las actividades de producción de textos escritos deben ofrecer la oportunidad al alumnado de encontrar y corregir errores al enfrentarse a los texto escritos por ellos u otros por el impacto positivo que suscita en la motivación en aras de encontrar las causas fundamentales de los errores potenciando de esta manera la comprensión conceptual, las destrezas comunicativas y las actitudes predispuestas de los propios estudiantes.

Se constata que la metodología aplicada en las clases por los docentes sobre la producción de textos escritos carece de activismo en los estudiantes, se continúa centrando la atención en los resultados en detrimento del proceso y se continúa penalizando el error del aprendizaje como expresión negativa que no incentiva el ejercicio de pensar, las habilidades comunicativas y lingüísticas necesaria para producir textos con independencia cognoscitiva y metacognitiva.

La estrategia metodología aplicada orienta al docente y a los estudiantes en cómo atender el error en la producción de textos escritos a partir de una enseñanza problematizadora, preventiva, investigativa y metacognitiva que reflexiona en el proceso seguido y el producto final como parte del proceso de aprendizaje. La atención del error en la enseña-aprendizaje es un campo susceptible para continuar trabajándose en las investigaciones por ser una vía fértil para el continuar innovando en aras de potenciar la calidad educativa en la diversidad donde se da un aprendizaje enriquecedor entre el educador y los educandos.

Los hallazgos subrayan la importancia de integrar el error como una herramienta didáctica en la producción de textos escritos, lo que puede ser clave para diseñar estrategias de enseñanza más personalizadas y centradas en las necesidades individuales de los estudiantes. Esto es especialmente relevante para docentes que buscan innovar en sus prácticas pedagógicas.

La investigación muestra que reconocer y utilizar el error como parte del proceso de aprendizaje puede aumentar la confianza y la motivación de los estudiantes. Esto sugiere que las instituciones educativas deberían promover una cultura que vea el error como una oportunidad para el crecimiento y la mejora continua. Al destacar la autoevaluación y la reflexión metacognitiva, se recomienda a los líderes educativos y tomadores de decisiones fomentar prácticas que impulsen a los estudiantes a evaluar y reflexionar sobre sus propios errores, lo que puede mejorar sus habilidades de escritura de manera sostenible.

Para los tomadores de decisiones en políticas educativas, los resultados invitan a considerar la inclusión de estrategias metodológicas basadas en el error dentro de los currículos de enseñanza, con énfasis en la formación de competencias comunicativas en diversas disciplinas. Se recomienda a las instituciones formadoras de docentes integrar estos enfoques en sus programas de capacitación, fortaleciendo la capacidad de los educadores para guiar a los estudiantes en un aprendizaje que valore el proceso tanto como el producto final. Al utilizar el error como recurso didáctico, se promueve la autocrítica y la autorregulación en los estudiantes, permitiéndoles reconocer y corregir sus propios errores, lo cual fortalece su autonomía y confianza en la producción escrita.

La implementación de estrategias que combinan la retroalimentación positiva y la corrección integral, tanto directa como indirecta, proporciona a los docentes herramientas efectivas para guiar a los estudiantes en el proceso de revisión y mejora de sus textos, lo que se traduce en un aprendizaje más significativo y personalizado. La incorporación de tecnologías como correctores gramaticales en línea y plataformas colaborativas como “Write & Improve” y “Padlet” facilita la corrección y revisión de errores, proporcionando retroalimentación inmediata y contextualizada que potencia el aprendizaje activo y participativo.

El enfoque en la detección y reflexión sobre errores globales y locales no solo mejora la calidad de los textos escritos, sino que también desarrolla habilidades metacognitivas, ayudando a los estudiantes a comprender y aplicar estrategias de autoevaluación y corrección en sus futuros escritos. Este estudio respalda la necesidad de repensar las prácticas tradicionales de enseñanza de la escritura, animando a los tomadores de decisiones y líderes educativos a adoptar enfoques que valoren el error como parte fundamental del proceso de aprendizaje, alineados con métodos didácticos modernos y el uso de tecnologías emergentes.

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Conflicto de intereses

Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.

Declaración de responsabilidad de autoría

Los autores del manuscrito señalado, DECLARAMOS que hemos contribuido directamente a su contenido intelectual, así como a la génesis y análisis de sus datos; por lo cual, estamos en condiciones de hacernos públicamente responsable de él y aceptamos que sus nombres figuren en la lista de autores en el orden indicado. Además, hemos cumplido los requisitos éticos de la publicación mencionada, habiendo consultado la Declaración de Ética y mala praxis en la publicación.

Miriam Encarnación Velázquez-Tejeda, Alejandro Cruzata-Martínez, Carlos Valderrama-Zapata y Flaviano Armando Zenteno Ruiz: Proceso de revisión de literatura y redacción del artículo.