Maestro y Sociedad e-ISSN 1815-4867

Volumen 21 Número 4 Año 2024

Artículo original

Estrategia educativa para la formación psicopedagógica del docente en la atención a la diversidad

Educational strategy for the continuous psychopedagogical training of teachers in attention to diversity

Estratégia educacional para a formação psicopedagógica de professores na atenção à diversidade

Lic. Yamilé Martinez-Rosales 1*, https://orcid.org/0000-0003-3213-2908

Dr. C. Ramiro Gross-Tur 2, https://orcid.org/0000-0003-3892-7883

Dr. C. Martha G. Martínez Isaac 3, http://orcid.org/0000-0002-7718-1052

Dr. C. María Margarita Santiesteban Labañino 4, http://orcid.org/0000-0003-1930-7726

1 Centro de Diagnóstico y Orientación de Palma Soriano, Cuba

2 Centro Universitario Municipal de Palma Soriano, Universidad de Oriente, Cuba

3 y 4 Universidad de Oriente, Cuba

*Autor para correspondencia. email yamilemarosal@gmail.com

Para citar este artículo: Martinez-Rosales, Y., Gross-Tur, R., Martínez Isaac, M. G. y Santiesteban Labañino, M. M. (2024). Estrategia educativa para la formación psicopedagógica del docente en la atención a la diversidad. Maestro y Sociedad, 21(4), 2494-2513. https://maestroysociedad.uo.edu.cu

RESUMEN

Introducción: La formación psicopedagógica del docente es clave para mejorar la calidad de la atención a la diversidad. Los fundamentos teóricos permitieron organización, coherencia y carácter científico a la investigación. El objetivo fue: elaborar una estrategia educativa para potenciar la formación psicopedagógica del docente del nivel educativo primario en la atención a la diversidad. Materiales y métodos: La investigación se sustenta en los postulados del paradigma socio-crítico. Su alcance es transformativo. Se emplearon métodos del nivel teórico: análisis-síntesis, inducción-deducción y sistémico-estructural-funcional, del nivel empírico: talleres metodológicos, grupos de discusión, entrevista y triangulación metodológica para robustecer el análisis de los resultados, así como el método estadístico para el procesamiento de la información. Se utilizó el criterio de especialistas para la valoración de los aportes de la propuesta. La estrategia educativa se materializó en dos instituciones educativas primarias del municipio Palma Soriano, provincia Santiago de Cuba. La población de estudio estuvo constituida por 67 docentes de ambas instituciones; se empleó un muestreo no probabilístico y se determinó una muestra de 30 docentes. Resultados: Con la aplicación de la estrategia educativa se apreciaron mejoras en el desarrollo de habilidades académica, didáctica, comunicativa y de orientación. El carácter transformador de la estrategia educativa aplicada materializó su impacto en la mayor formación didáctico-metodológica para la atención a la diversidad. Discusión: El trabajo educativo se enfocó en las potencialidades y recursos personales. Conclusiones: Mediante la exposición de experiencias pedagógicas se apreció mayor sensibilización y actitudes positivas que contribuyeron a la adecuada relación docente-educando y la orientación a la familia.

Palabras clave: formación continua; formación psicopedagógica; atención a la diversidad; educación inclusiva.

Abstract

Introduction: The psychopedagogical training of teachers is key to improving the quality of attention to diversity. The theoretical foundations allowed the organization, coherence and scientific character of the research. The objective was to develop an educational strategy to enhance the psychopedagogical training of primary school teachers in attention to diversity. Materials and methods: The research is based on the postulates of the socio-critical paradigm. Its scope is transformative. Methods were used at the theoretical level: analysis-synthesis, induction-deduction and systemic-structural-functional; at the empirical level: methodological workshops, discussion groups, interviews and methodological triangulation to strengthen the analysis of the results, as well as the statistical method for processing the information. The criteria of specialists were used to assess the contributions of the proposal. The educational strategy was materialized in two primary educational institutions in the Palma Soriano municipality, Santiago de Cuba province. The study population consisted of 67 teachers from both institutions; A non-probabilistic sampling was used and a sample of 30 teachers was determined. Results: With the application of the educational strategy, improvements were observed in the development of academic, didactic, communicative and orientation skills. The transformative nature of the applied educational strategy materialized its impact in the greater didactic-methodological training for attention to diversity. Discussion: The educational work focused on personal potentialities and resources. Conclusions: Through the exposition of pedagogical experiences, greater awareness and positive attitudes were observed that contributed to the adequate teacher-student relationship and orientation to the family.

Keywords: continuing education; psychopedagogical training; attention to diversity; inclusive education.

Resumo

Introdução: A formação psicopedagógica dos professores é fundamental para melhorar a qualidade da atenção à diversidade. Os fundamentos teóricos permitiram organização, coerência e caráter científico à pesquisa. O objetivo era desenvolver uma estratégia educacional para aprimorar a formação psicopedagógica de professores do ensino fundamental para abordar a diversidade. Materiais e métodos: A pesquisa fundamenta-se nos postulados do paradigma sociocrítico. Seu escopo é transformador. Foram utilizados métodos no nível teórico: análise-síntese, indução-dedução e sistêmico-estrutural-funcional, no nível empírico: oficinas metodológicas, grupos de discussão, entrevistas e triangulação metodológica para fortalecer a análise dos resultados, bem como a análise estatística. método para processamento de informações. Os critérios de especialistas foram utilizados para avaliar as contribuições da proposta. A estratégia educacional foi implementada em duas instituições de ensino fundamental no município de Palma Soriano, província de Santiago de Cuba. A população do estudo foi composta por 67 professores de ambas as instituições; Foi utilizada amostragem não probabilística e determinada uma amostra de 30 professores. Resultados: Com a aplicação da estratégia educacional, foram observadas melhorias no desenvolvimento de habilidades acadêmicas, didáticas, comunicativas e de orientação. O caráter transformador da estratégia educacional aplicada materializou seu impacto na maior formação didático-metodológica para a atenção à diversidade. Discussão: O trabalho educacional focou no potencial e nos recursos pessoais. Conclusões: Por meio da apresentação de experiências pedagógicas, observou-se maior conscientização e atitudes positivas que contribuíram para o adequado relacionamento professor-aluno e orientação à família.

Palavras-chave: educação continuada; formação psicopedagógica; atenção à diversidade; educação inclusiva.

Recibido: 9/7/2024 Aprobado: 24/9/2024

Introducción

La formación de maestros en Cuba constituye un sistema de formación continua que inicia en el pregrado. Durante el tránsito por la carrera, los estudiantes son preparados con rigor para que, al egresar, puedan ofrecer una atención educativa integral a sus educandos. En este sentido, la labor de educar y enseñar encierra un alto valor, por su significado desde el punto de vista social, en la formación a las nuevas generaciones. De esta manera, en Cuba, como parte del III perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación (SNE) que se lleva a cabo, se enaltece la importancia de la formación docente como una acción necesaria (Juanes, 2020).

Uno de los principales retos del sistema educativo actual es la atención a la diversidad en el aula. Priorizar apoyos socio-psicopedagógicos y recursos didáctico-metodológicos para atender la diversidad en el contexto educativo resulta necesario ante los retos que impone la heterogeneidad del alumnado. Así se corrobora en investigaciones realizadas por António y García (2019); Milanés (2020); Quesada y Rodríguez (2020); Jiménez & Mesa (2020); Bravo, et al. (2023) y Pinargote (2024). De esta manera, coinciden que se lograrán los resultados esperados a partir de la atención a sus necesidades, potencialidades, intereses y motivaciones, sin importar estilos de aprendizaje y necesidad educativa especial que se tenga (Milanés, 2020).

Según Jiménez y Mesa (2021), “la atención a la diversidad consiste en poner en práctica un modelo educativo que ofrezca a cada estudiante la ayuda pedagógica necesaria para lograr el desarrollo de capacidades, habilidades, intereses y motivaciones en los procesos de aprendizaje” (p. 6). Por otro lado, Quesada y Rodríguez (2020), exponen que la atención a la diversidad en Cuba significa atender la pluralidad de necesidades educativas especiales de todos y cada uno de los educandos en sus diferentes contextos de actuación. Se asume este criterio teniendo en consideración que si se atiende de manera adecuada la diversidad se garantiza una educación de calidad.

Estos criterios son concomitantes con el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) # 4 de la Agenda 2030 referido a una educación inclusiva, equitativa y de calidad (Naciones Unidas, 2018). Para el logro de este objetivo, las nuevas concepciones educativas exigen una verdadera transformación de la práctica cotidiana y demandan la formación continua (FC) de los docentes del nivel educativo primario desde una perspectiva psicopedagógica.

En este sentido, autores como Gómez (2018), Bedor (2018), Cruz, (2020), Pupo et al. (2021), Rodríguez et al. (2021), Aguilera et al. (2023), y Torres et al. (2024) abordan la FC como un proceso de actualización sistemática de los contenidos formativos pedagógicos del docente encaminadas a producir cambios en el contexto de actuación profesional.

Sobre esta base, se asume el criterio expuesto por Rodríguez et al. (2021), quienes refieren que la calidad de un sistema educativo se basa en la calidad de sus docentes. En este empeño, son esenciales las actividades de FC, pues ellas posibilitan que la preparación del personal docente se ubique en congruencia con las exigencias sociales. Se necesita la FC, como proceso de desarrollo profesional de docentes a lo largo de la vida, para equiparlos con conocimientos y habilidades profesionales.

En este sentido, la formación psicopedagógica aporta a una visión de proceso que se optimiza desde el desempeño profesional según investigaciones realizadas por Rojas et al. (2018); Conesa (2018); García, et al. (2022); Hernández (2022) y Espín, et al. (2023). Se concibe como una configuración de saberes y habilidades.

Sobre esta base, se asume el criterio de García et al. (2022), quienes exponen:

La formación psicopedagógica alude a la aprehensión y aplicación de conocimientos pedagógicos y psicológicos en la comprensión y transformación de los problemas típicos del desarrollo personal y social; aporta a una visión de proceso en movimiento que se optimiza desde el desempeño profesional y se concibe como una configuración de saberes: conocimientos, las habilidades pedagógico-profesionales y los valores (p. 55).

Desde la orientación, el docente debe actuar como agente de cambio y ser capaz de generar conocimientos y acciones a partir de su experiencia. De este modo, contribuye al desarrollo personal e integral de los estudiantes a través de su proyecto profesional y de vida.

Según Rojas et al. (2018), en estudios realizados en relación con la formación psicopedagógica del docente, se refiere que la calidad del sistema educativo depende, en gran medida, de la preparación de sus docentes, quienes además de ser expertos en su materia, deben estar en posesión de una formación psicopedagógica acorde con sus funciones y con el rendimiento que la sociedad espera de ellos. Esto implica proporcionarles los recursos y habilidades que le permitan dar respuesta a las necesidades de los estudiantes.

Por su parte, Conesa et al. (2018) exponen que, en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los contenidos psicopedagógicos, los profesionales de la educación dominan las acciones para el diagnóstico, la planificación, la orientación, la ejecución y el control de los procesos educativos, como procesos sustantivos de su labor. De este dominio resulta la adquisición de habilidades profesionales. Estas son: habilidades didácticas, comunicativas, investigativas, para el diagnóstico y la orientación.

Por otro lado, García et al. (2022) exponen cuatro habilidades contentivas de la formación psicopedagógica: académica, didáctica, comunicativa y de orientación; estas habilidades son asumidas como fundamento de los análisis en la presente investigación.

La habilidad académica presupone preparación intelectual especializada en los entornos sociales donde se desempeña, cultura general y psicopedagógica, acciones educativas con un enfoque estratégico a partir del diagnóstico. Por su parte, la habilidad didáctica permite establecer un proceder metodológico de concreción espacio-temporal con la intención de enseñar. Identifica y transforma el saber de referencia, los contenidos, métodos y los medios, para delimitar contenidos de aprendizaje, su organización e integración en estrategias de enseñanza.

La habilidad comunicativa se asume como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que capacitan para la producción, recepción e interpretación de mensajes de diferentes tipos a través de diferentes canales que facilitan y promueven el inicio, mantenimiento y fin de las relaciones interpersonales positivas. Lo que apunta al carácter humanista de la atmósfera sociopsicológica en la que transcurren los procesos de desarrollo social. Esta habilidad resulta básica en la formación psicopedagógica en tanto propicia que la comunicación emerja como medio idóneo de los procesos educativos ajustados al contexto.

La habilidad en orientación educativa se entiende como una configuración de la subjetividad que organiza las funciones psicológicas para establecer la relación profesional de ayuda desde un enfoque preventivo y desarrollador.

En este sentido, el enfoque histórico-cultural del desarrollo humano, de Vigotsky, permite fundamentar la formación psicopedagógica del docente al reconocer que la formación del profesional no puede ser analizada fuera del contexto donde se desarrolla, pues las condiciones de vida y de educación constituyen pilares esenciales para comprender al hombre como ser social, altamente condicionado con el medio socio-cultural en el que se educa.

Permite revelar las posibilidades de educabilidad, revelándose la teoría del desarrollo psíquico, relacionada con el proceso pedagógico. También percibe el vínculo de lo cognitivo y afectivo y la relación dialéctica entre lo instructivo y lo educativo.

Por otro lado, la formación psicopedagógica del docente se sustenta en los postulados que ofrece el paradigma socio-crítico. Dávila (2022) plantea que este paradigma “se apoya en la investigación-acción, para intervenir y transformar el comportamiento a través del continuo análisis reflexivo y crítico, y así lograr la verdadera transformación de la sociedad” (p. 55). Por su parte, Fonseca et al. (2023) hacen referencia a los beneficios de este paradigma y declaran que “pensar es romper, es tener la capacidad de mirar la realidad desde múltiples perspectivas que da la posición sociocrítica” (p. 162).

Asimismo, Martinez & Gross (2024a) defienden la importancia de fundamentar la atención a la diversidad en el paradigma socio-crítico, de modo que la actuación docente exprese un carácter reflexivo, activo, transformador y contextualizado para optimizar la calidad de su desempeño.

Sobre esta base, es posible determinar algunas de las características más relevantes en la aplicación del paradigma socio-crítico en contextos educativos y su relación con la atención a la diversidad. Este paradigma aporta una visión holística y dialéctica de la realidad educativa. Contribuye con una visión democrática del conocimiento, donde todos los sujetos participan con énfasis en procesos reflexivos, toma de conciencia y modificación del sentido atribuido a las cosas.

Por otro lado, desde los fundamentos pedagógicos, se asumen los referentes que ofrece la Pedagogía Social (PS). Desde sus fundamentos teóricos y bases conceptuales se precisan postulados pedagógicos imprescindibles para la estructuración de prácticas educativas institucionales y no institucionales.

En el ejercicio de sus habilidades profesionales el docente asume las influencias del entorno como desafíos que estimulan su gestión. Consecuentemente, se destaca que su formación debe ser continua y fundamentada en la reflexión sobre el propio desempeño.

Los argumentos señalados permiten reconocer que el proceso de formación psicopedagógica continua del docente es consustancial con los aportes que, desde la ciencia, han venido permeando la atención a la diversidad (Turcás-Robert et al., 2022).

Los aspectos anteriores conducen a visualizar la perspectiva aplicada de la PS. Según Martínez(2021) existen diversos modelos de intervención: modelo cognitivo-conductual, modelo de intervención en crisis, modelo humanista, modelo crítico y modelo sistémico. Desde esta perspectiva, se asumen los postulados del modelo crítico. Al respecto, la intervención socioeducativa adscrita al modelo crítico se basa en el diálogo y promueve la concienciación de las personas con las que se trabaja.

Sin embargo, en investigaciones realizadas por Rojas (2018), Hernández (2022), García et al. (2022), Espín (2023) y Pinargote (2024) en torno a la formación psicopedagógica, se han identificado problemáticas que, en su gran mayoría, coinciden. Refieren que los docentes, aun cuando cuentan con cierta experiencia, perciben tener sólo conocimientos elementales conceptuales acerca de la atención a la diversidad estudiantil y de los principios del diseño universal del aprendizaje, consideran poseer limitados conocimientos de las formas de atención a la diversidad educativa, así como insuficiencias en la determinación de necesidades y potencialidades de los educandos.

Estos resultados son concomitantes con los alcanzados en el estudio diagnóstico realizado en dos instituciones educativas urbanas del nivel educativo primario en el municipio Palma Soriano de la provincia Santiago de Cuba a finales curso escolar 2023-2024 (febrero-julio).

Se detectaron dificultades para la elaboración de las estrategias de atención educativa; en ellas se preponderan el desarrollo de habilidades generales de carácter intelectual y procesos cognitivos sin contextualizarla a las particularidades de cada educando, resulta insuficiente la atención a la esfera afectiva y pedagógica. Insuficiencias en las acciones integradas dirigidas a la atención a la diversidad de educandos y sus intereses, de acuerdo con el diagnóstico grupal concertado en el Proyecto Educativo de Grupo.

Los docentes cuentan con cierta experiencia en el ámbito educacional y tienden a poseer actitud positiva y disposición frente a la atención a la diversidad, aunque muestran solo conocimientos elementales conceptuales para realizar las acciones afines con dicha intencionalidad.

Surge entonces, el interés de la investigación. Los planteamientos anteriores permitieron identificar la contradicción entre las insuficiencias en la atención a la diversidad y la necesidad de contribuir a la formación continua de los docentes del nivel educativo primario. Esta contradicción permitió formular el siguiente problema científico: ¿Cómo contribuir a mejorar la atención a la diversidad por parte del docente del nivel educativo primario para el perfeccionamiento de la práctica pedagógica?

Dicho problema se precisa en el siguiente objeto de investigación: proceso de formación continua del docente del nivel educativo primario. Por lo que se manifiesta la necesidad de un cambio necesario en la perspectiva hacia enfoques dirigidos a las fortalezas, potencialidades y desarrollo integral de cada educando.

Existen diversas vías de intervención educativa para potenciar la formación continua de los docentes. Lo dicho anteriormente nos conduce al objetivo de la investigación: elaboración de una estrategia educativa para potenciar la formación psicopedagógica del docente del nivel educativo primario en la atención a la diversidad. El campo de acción radica en la formación psicopedagógica del docente del nivel educativo primario.

En el contexto pedagógico “la estrategia establece la dirección inteligente, desde una perspectiva amplia y global, de las acciones encaminadas a resolver los problemas detectados en un determinado segmento de la actividad humana” (Martínez, et al., 2020, p. 40).

En este orden, Franco et al. (2022) exponen que las estrategias educativas significan alternativas viables que median los procesos de enseñanza y aprendizaje para actuar en procura de la acción autónoma y formadora de los sujetos. Constituye la relación entre la persona que aprende y el conocimiento guiado.

En síntesis, la estrategia tiene carácter educativo cuando contiene y trasciende lo didáctico, enfatiza en los cambios cognitivos y afectivos de los sujetos, concibe las relaciones interpersonales entre los participantes como un aspecto clave y se orienta a la transformación del objeto de la investigación a partir del desarrollo de configuraciones de la dinámica formativa con soporte en las funciones orientadora, ejecutora y reguladora, propias de los procesos educativos (Tur, 2017).

Estas posiciones enfatizan que la estrategia educativa se refiere a la transformación de un objeto desde su estado real hasta un estado deseado. Se emplea para dinamizar contenidos y constituye la mediación que permite la acción. Desde esta óptica, las estrategias se orientan a una superación cognitiva y afectiva mediante la activación de los procesos analíticos y emocionales tanto de estudiantes como de maestros.

Desde esta perspectiva, se revela la actualidad e importancia del tema que se presenta, en tanto el proceso formativo del maestro primario atiende las actuales demandas respecto a la atención a la diversidad. Estos resultados se insertan como salida del proyecto institucional de la Universidad de Oriente (Cuba): Gestión científica para el desarrollo local sostenible en municipios santiagueros (2024-2026) y responden a la línea temática sobre labor educativa y atención a la diversidad de la II Edición de la Maestría en Educación, de esta universidad.

Materiales y métodos

Para la organización de los materiales y métodos, se utilizó la metodología del Mapeo epistémico propuesto por Angel Deroncele y se siguieron los diez aspectos metodológicos que brindan una ruta esclarecedora y estructurada para el texto científico (Deroncele et al., 2021; Deroncele et al., 2022).

La investigación se sustenta en los fundamentos conceptuales del paradigma socio-crítico. Tiene un enfoque cualitativo; el tipo de investigación es básica; el tipo de estudio es transversal; el alcance es transformativo; como método (diseño) principal de la investigación se aplica la investigación-acción a tono con su finalidad de comprender y resolver problemáticas específicas de una colectividad vinculadas a un ambiente (grupo, programa, organización o comunidad). Asimismo, se centra en aportar información que guíe la toma de decisiones para proyectos, procesos y reformas estructurales (Savin y Major, 2013).

Como principales técnicas de recolección de información se utilizaron la entrevista, observación, estudio documental, talleres metodológicos, grupos de discusión y triangulación metodológica. Como métodos teóricos utilizados fueron: análisis-síntesis, inducción-deducción y sistémico-estructural-funcional; “como métodos que permiten la recopilación y análisis crítico de la información” (Deroncele et al., 2021, p.186).

El método estadístico: análisis porcentual se utilizó para el procesamiento de la información. Se utilizó el criterio de especialistas como método para la valoración de los aportes de la estrategia educativa.

La estrategia propuesta se materializó en dos instituciones educativas primarias urbanas del municipio Palma Soriano. A partir de la población constituida por los 67 docentes del nivel educativo primario de ambas instituciones, se seleccionó una muestra no probabilística escogida de forma intencional, conformada por 30 docentes. En las muestras no probabilísticas, la elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las características de la investigación o los propósitos del investigador (Hernándezet al., 2014).

Se seleccionó la muestra según los siguientes criterios de inclusión: Docentes con 10 años o más de experiencia docente, que atienden en su matrícula a educandos con diversidad provocada por la diferencia de capacidades, particularidades y características en el aprendizaje. Dígase: necesidades educativas especiales asociada o no a la discapacidad intelectual en el contexto regular, por diagnóstico de trastornos por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) o dificultades en el aprendizaje (repitentes y sin objetivos vencidos de grados anteriores).

Referido a los aspectos éticos: se solicitó el consentimiento informado y los sujetos participaron a partir de criterios de "voluntariedad, confidencialidad y anonimato" (Deroncele et al., 2021, p. 149). Así mismo, la principal categoría de análisis que se empleó fue la formación psicopedagógica del docente, considerando los criterios teóricos de García et al. (2022).

La formación psicopedagógica del docente se asume como un proceso educativo potenciador del desarrollo profesional del profesorado en su labor docente, la que transcurre a lo largo de la vida y que persigue un crecimiento profesional en ascenso, caracterizado por el desarrollo de las habilidades académica, didáctica, comunicativa y de orientación. Se refiere al proceso de actualización sistemática de los contenidos formativos pedagógicos y psicológicos encaminadas a producir cambios en el contexto de actuación profesional.

A partir del cual se definieron como subcategoría la dimensión habilidad operacionalizada en los indicadores: académica, didáctica, comunicativa y de orientación.

Estrategia educativa

La estrategia educativa se fundamenta en los postulados del paradigma socio-crítico. Según Dávila (2022), el acto educativo se basa en el intercambio de ideas, culturas y realidades, que permiten pensar y reflexionar sobre ellas; pero, sobre todo, ayudan a transformar la sociedad a través de procesos educativos. En consecuencia, es necesario que el educador tenga en cuenta los intereses de sus educandos, que utilice el diálogo y la pregunta como medio para direccionar la construcción del conocimiento, y asuma ser un educador que también quiera ser educando. En este sentido, el paradigma socio-crítico concibe la realidad como un escenario complejo, influenciado por múltiples factores.

De este modo se precisan beneficios y oportunidades de asumir el paradigma socio-crítico para desarrollar capacidades en el pensamiento cognoscitivo. Permite obtener nuevas perspectivas y vías para la reproducción de conocimiento transformador y contextualizado. La estrategia educativa también se fundamenta en el enfoque histórico–cultural del desarrollo humano, de Vygotski (2006). Esta concepción potencia la zona de desarrollo próximo. Se hace indispensable la formación de un profesional capaz de autoperfeccionarse, instrumentar los cambios necesarios y deseados en su contexto de actuación profesional.

Por otro lado, desde los fundamentos pedagógicos, se asumen los postulados del modelo crítico de Martínez(2021). Es un modelo de intervención socioeducativa que tiene en cuenta el análisis crítico de la realidad y promueve una adecuada comprensión de algunos factores que se manifiestan en los procesos de transformación social. Desde este enfoque, la acción socioeducativa crítica es sobre todo participativa, de ahí que se plantee en conjunto con los educandos.

Esta estrategia educativa se caracteriza por su:

Como principales premisas en las que se sustenta la estrategia se encuentran:

Sustentar la estrategia en estas premisas favorecerá un adecuado clima psicológico acorde con las exigencias sociales del contexto.

Orientaciones para el desarrollo de la estrategia

Durante la estrategia, el trabajo metodológico asume distintas funciones que se van expresando con mayor identidad en unas etapas que en otras. Estas funciones son la orientadora, la ejecutora y la reguladora, las que se corresponden con los momentos funcionales de la actividad (Leontiev, 1981).

La función orientadora, al igual que las demás, se expresó de manera permanente en toda la estrategia. Su manifestación más evidente tuvo lugar en la orientación e información brindada al docente para organizar, pautar, ejecutar y valorar las actividades contentivas de la estrategia. La función ejecutora se concreta a través de las acciones prácticas esenciales para el cambio formativo. La función reguladora se manifestó con mayor evidencia en las acciones de control que realiza cada participante de la estrategia con respecto a la actuación propia, de los demás y del colectivo en el sentido grupal; es decir, lo regulador se destaca durante la heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación.

Objetivo general de la estrategia:

Objetivos específicos:

El trabajo didáctico-metodológico de la estrategia se estructuró en tres etapas: socialización y diagnóstico, organización didáctica de los contenidos y ejecución de la estrategia educativa, y evaluación. Entre ellas no existen límites rígidos, sino relaciones bidireccionales, aunque en sentido general el proceso es progresivo.

Estructura de la estrategia educativa

Primera etapa: Socialización y diagnóstico

Objetivo: Diagnosticar las necesidades de formación de los docentes a partir de su nivel de conocimiento para dar atención a la diversidad.

Como acciones a desarrollar dentro de la etapa se determinaron las siguientes:

Acción No. 1: Diagnóstico del nivel de desempeño psicopedagógico para atender la diversidad.

Acción No. 2: Jerarquización de las necesidades de formación de los docentes a partir de los resultados obtenidos en los instrumentos aplicados.

Para la jerarquización de las necesidades de formación continua se propone desarrollar el siguiente taller metodológico.

Taller Metodológico No.1.

Tema: Determinación de necesidades de formación psicopedagógica en la atención a la diversidad.

Objetivo: Identificar y jerarquizar las necesidades de formación psicopedagógica que presentan los docentes con relación a la atención a la diversidad.

Contenidos: Necesidades de formación psicopedagógica que presentan los docentes en la atención a la diversidad.

Para el desarrollo de este taller se proponen las siguientes pautas metodológicas:

Una vez sensibilizados los docentes de sus necesidades y jerarquizados los contenidos a trabajar desde la formación psicopedagógica, se socializa la estrategia educativa que se propone, dando paso a la siguiente acción.

Acción No. 3: Socialización de la estrategia educativa con el claustro docente.

Se sugiere que esta acción se concrete a través del desarrollo del siguiente taller metodológico:

Taller Metodólogo No. 2.

Tema: Socialización de los componentes de la estrategia educativa.

Objetivo: Intercambiar con el claustro docente la estructura de la estrategia educativa.

Para la conducción de este taller se propuso la siguiente metodología:

Socializar las propuestas de talleres metodológicos, objetivos, contenidos, medios, métodos, evaluación y dinámica de trabajo a utilizar como parte del proceso de formación psicopedagógica.

Los resultados de estas acciones cimentaron las bases para que los docentes accedieran de manera previa a los contenidos y materiales necesarios. Se crearon las condiciones para dar paso a la segunda etapa, que permitieron profundizar en las necesidades de formación psicopedagógica, emprender la gestión y autogestión del aprendizaje de manera consciente.

Segunda etapa: Organización didáctica de los contenidos y ejecución de la estrategia educativa.

Objetivo: Organizar didácticamente del contenido y ejecutar las acciones de la estrategia educativa.

Los resultados derivados del diagnóstico realizado en la etapa anterior constituyen un punto de partida importante para la organización didáctica del contenido y la ejecución, por lo cual se precisan dos fases, cada una con sus acciones contentivas.

Fase 1: De organización didáctica del contenido.

Acción No.1: Organización didáctica el contenido de la estrategia educativa.

Acción No.2: Proyección de las acciones de formación psicopedagógica.

Una vez que se transitó por estas acciones se crearon las condiciones para ejecutar la estrategia educativa diseñada.

Fase No. 2: Ejecución de la estrategia educativa.

En esta fase se delimitó su aplicación, condiciones, participantes, medios, recursos y alianzas necesarias.

Taller Metodológico No.3.

Tema: Fundamentos epistémicos de la formación continua del docente y atención a la diversidad.

Objetivo: Analizar los principios teóricos que sustentan la formación continua del docente en la atención a la diversidad.

Contenidos:

Habilidades a desarrollar:

• Comprender conceptos clave.

• Analizar el marco legal y las políticas educativas cubanas relacionadas con la atención a la diversidad.

• Identificar las diferentes formas de diversidad en el aula.

• Desarrollar la habilidad psicopedagógica académica y didáctica.

Taller Metodológico No.4.

Tema: Diagnóstico y evaluación de las necesidades educativas.

Objetivos

1. Comprender las características del TDAH, discapacidad intelectual y problemas de aprendizaje.

2. Identificar necesidades educativas específicas.

3. Promover estrategias de intervención psicopedagógicas adecuadas.

Contenidos:

Habilidades a desarrollar:

• Diseñar e implementar herramientas de diagnóstico y evaluación.

• Identificar las necesidades específicas de aprendizaje y atención psicopedagógica de los educandos.

• Adaptar el currículo y las actividades de aprendizaje a las necesidades educativas de los educandos.

• Evaluar la efectividad de las adaptaciones curriculares y metas de aprendizaje.

• Desarrollar habilidades psicopedagógicas académica y didáctica.

Taller Metodológico No. 5.

Tema: Estrategias psicopedagógicas para atender la diversidad.

Objetivos

1. Identificar estilos de aprendizaje de los educandos.

2. Promover prácticas que integren a todos los educandos respetando sus particularidades.

3. Fomentar valores y modos de actuación positivos de los docentes hacia la diversidad mediante el trabajo educativo.

Contenidos:

Pautas metodológicas para dar atención a la diversidad:

Habilidades a desarrollar:

• Implementar estrategias didácticas y diferenciadas (utilización de medios didácticos).

• Utilizar recursos educativos y tecnologías digitales en la atención a la diversidad.

• Adaptar las estrategias de enseñanza a las necesidades específicas de los educandos.

• Desarrollar las habilidades psicopedagógicas académica, didáctica, comunicativas y de orientación.

Taller Metodológico No. 6

Tema: Trabajo en red como nueva forma de trabajo del III perfeccionamiento del SNE normado en la Resolución Ministerial 121/2023.

Objetivo

1. Identificar los beneficios y retos del trabajo en red entre profesionales y organizaciones.

2. Fomentar la colaboración interinstitucional: promover prácticas que integren diferentes actores en el ámbito educativo y social.

Contenidos:

Habilidades a desarrollar:

Tercera etapa: Evaluación

Objetivo: Evaluar el cumplimiento de las acciones de la estrategia educativa y su pertinencia.

Acción No.1: Forma para evaluar la efectividad de la estrategia:

Grupo de discusión para socializar con el claustro docente y con las estructuras de dirección de las instituciones educativas las experiencias y vivencias que han contribuido al mejoramiento de la práctica educativa.

Evaluación y reflexión.

Proyecto final: presentación de un caso práctico donde se aplique lo aprendido en la estrategia educativa a través de una clase abierta.

Valoración del criterio de especialistas

Fue necesaria la valoración por especialistas de la estrategia educativa previa aplicación en la práctica. Como característica importante de los participantes se destacan: la experiencia profesional teórica y práctica, en la atención a la diversidad de familias y educandos y el diseño de estrategias educativas; las cualidades personales y profesionales, así como el alto nivel de idoneidad. Ninguno de los aspectos valorados por los especialistas categorizó como “deficiente” o “bajo”. Las sugerencias emitidas se tuvieron en cuenta para el perfeccionamiento de la estrategia educativa diseñada. Y por último la opinión de aplicabilidad en una escala de: “aplicable”, “aplicable después de corregir” y “no aplicable”, el 100 % la consideró como aplicable.

Los resultados del criterio de especialistas apuntaron al reconocimiento del valor práctico de la estrategia educativa diseñada para la formación psicopedagógica continua de docentes de educación primaria en la atención a la diversidad y le otorgaron el criterio de aplicabilidad, esto respalda de manera conforme total, la propuesta y le otorgan el criterio de aplicabilidad.

Resultados

A partir de las formas de evaluación de los talleres metodológicos se pudo constatar el desarrollo de habilidades en la formación psicopedagógica en la práctica docente, dígase habilidades académicas, didácticas, comunicativas y de orientación. De igual modo contribuyeron a fortalecer valores y modos de actuación de los docentesrespecto a la atención a la diversidad. En la etapa de socialización y diagnóstico se identificaron necesidades de formación psicopedagógica de los docentes teniendo en cuenta sus conocimientos previos para dar atención psicopedagógica la diversidad. Se evaluó el nivel de formación psicopedagógica que en el orden teórico y metodológico poseían los docentes mediante la observación a clases, entrevistas y estudio documental.

Los métodos empleados permitieron recopilar la información que posibilitó identificar necesidades de formación psicopedagógica. A partir del diagnóstico se elaboraron las acciones que posibilitaron crear un clima favorable para el intercambio, reflexión y discusión entre los docentes dando paso a la siguiente acción.

Como parte de la contextualización de las necesidades de formación psicopedagógica derivadas del diagnóstico se jerarquizaron las principales necesidades de formación de los docentes a través del taller metodológico No. 1. En este taller se determinaron las necesidades de formación psicopedagógica en la atención a la diversidad. Se crearon grupos de trabajo donde los docentes interactuaron y compartieron experiencias con maestros de apoyo de la educación especial. De este modo, quedaron aseguradas las condiciones previas para la actividad con el establecimiento de rapport con el claustro docente. Una vez concluida la actividad se aplicó el análisis DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades) para identificar necesidades.

Los resultados del diagnóstico se socializaron teniendo en cuenta fortalezas y debilidades en cuanto a la atención a la diversidad y su accionar con los educandos. Se definieron y priorizaron las necesidades del claustro docente y se incorporaron las sugerencias emitidas por los docentes en las acciones de formación continua. Una vez sensibilizados los docentes de sus necesidades y jerarquizados los contenidos a trabajar desde la formación psicopedagógica se dio paso a la siguiente acción: socialización de la estrategia educativa.

En este sentido, se desarrolló el taller metodólogo No. 2 donde se intercambió con el claustro docente la estructura de la estrategia educativa. Los resultados de estas acciones cimentaron las bases para que los docentes accedieran a los contenidos y materiales necesarios. Se crearon las condiciones para dar paso a la segunda etapa que permitió emprender la gestión y autogestión del aprendizaje de manera consciente.

Los resultados derivados del diagnóstico realizado en la etapa anterior constituyeron un punto de partida importante para la pasar a la segunda etapa de organización didáctica del contenido y la ejecución. Se precisaron dos fases, cada una con sus acciones contentivas. La fase 1 permitió la organización didáctica del contenido y la proyección de acciones de formación psicopedagógica. Una vez que se transitó por estas acciones se inició la fase 2: ejecución de la estrategia.

Los docentes mostraron una mejor comprensión de los principios epistemológicos que sustentan la formación continua y la atención a la diversidad en el taller metodológico 3. Algunos participantes manifestaron dificultades para aplicar estos principios en contextos específicos, lo que sugirió la necesidad de otros ejemplos prácticos. No obstante, la mayoría de los docentes expresaron un aumento en su capacidad para identificar diversas formas de diversidad haciendo énfasis en las diferencias cognitivas.

Los docentes comenzaron a implementar estrategias inclusivas en sus prácticas, tales como ajustes curriculares y estrategias de atención educativas que respondieron a las necesidades educativas de cada educando según su diagnóstico psicopedagógico. Este taller logró sus objetivos fundamentales al proporcionar a los docentes elementos teóricos para abordar la diversidad en el aula visto desde una mejor comprensión de conceptos clave, el análisis del marco legal y las políticas educativas cubanas relacionadas con la atención a la diversidad, así como el desarrollo de las habilidades psicopedagógica académica y didáctica (figuras 1 y 2).

Como se muestra en la figura 1 se apreció una transformación del 70 % al 83 % de la muestra con habilidades para elaborar ajustes curriculares. En cuanto a la utilización de medios didácticos, del 53 % inicial hubo una mejoría al 70 % y referido a conocimientos para transitar por los niveles de ayuda para transferir lo aprendido a situaciones análogas hubo una transformación del 60 % al 76 % de la muestra.

Figura 1. Formación psicopedagógica para el desempeño de la habilidad académica.

En la figura 2 se evaluó una transformación del 66% al 86% de la muestra con habilidades para caracterizar. En cuanto al diagnóstico de necesidades educativas se apreció mejoría de un 80% al 96% y referido a la elaboración de estrategias de atención educativa una transformación del 50 % al 63% de la muestra.

Figura 2. Formación psicopedagógica para el desempeño de la habilidad académica.

En el taller metodológico 4 se muestran como resultados la adquisición de conocimientos por parte de los docentes sobre diversas herramientas de diagnóstico psicopedagógico, como observaciones sistemáticas, entrevistas, validación de la entrega pedagógica, estudio del expediente acumulativo del escolar y documentos personales, así como comprobaciones pedagógicas. Mediante la visualización del video “Pablito, un niño con TDAH” se logró la comprensión de las características de este trastorno y las consecuencias para el aprendizaje, se insertaron además los elementos acerca de la discapacidad intelectual y problemas de aprendizaje.

Los docentes mostraron una mejora significativa en su capacidad para identificar necesidades educativas y transitar por los diferentes niveles de ayuda en el diagnóstico de la zona de desarrollo próximo. Se ejemplificaron caracterizaciones psicopedagógicas con carácter descriptivo y explicativo que permitió identificar necesidades educativas específicas, las que fueron declararlas en la estrategia de atención educativa y se tuvieron en cuenta para el diseño de actividades complementarias atendiendo a sus intereses y motivaciones.

Fueron diseñados ajustes curriculares y metas de aprendizaje que respondieron al diagnóstico psicopedagógico de los educandos. El taller logró sus objetivos al proporcionar a los docentes conocimientos para diagnosticar, evaluar y atender necesidades educativas diversas necesarias para el desarrollar las habilidades psicopedagógicas académica y didáctica (figuras 1 y 2).

El taller metodológico 5 mostró una mejora significativa en la habilidad de los docentes para diseñar e implementar estrategias psicopedagógicas para atender necesidades educativas diversas de los educandos. Se expusieron experiencias y vivencias personales acerca de cómo adaptar sus estrategias a los diferentes estilos de aprendizaje identificados en sus educandos.

Se introdujeron diversos recursos educativos, incluyendo medios de enseñanza y juegos didácticos que facilitaron la atención a la diversidad en el proceso de aprendizaje. Se promovió la reflexión crítica sobre la práctica docente, lo que llevó a muchos participantes a evaluar los modos de actuación hacia la diversidad mediante el trabajo educativo y fomentar valores como la empatía y el respeto a las particularidades de cada educando.

Los docentes presentaron diversas acciones de intervención diseñadas para atender las necesidades educativas de sus educandos desde los planes de clase y actividades complementarias desde el Proyecto Educativo de Grupo. De igual modo se reflejó en una presentación de un caso específico mejoras en cuanto a la orientación psicopedagógica y comunicación con los padres.

El taller logró sus objetivos al proporcionar a los docentes mejorías en sus habilidades comunicativas y orientación para implementar estrategias psicopedagógicas efectivas en la atención a la diversidad en el aula (figuras 3 y 4). La figura 3 representa las transformaciones en cuanto a la habilidad comunicativa de la muestra. Se apreció como punto de partida en el diagnóstico inicial de un 63% con habilidades y una transformación hasta el 80% en la evaluación. Se evaluó mejoría del 66% al 70% de la muestra con conocimientos para la comunicación asertiva.

Figura 3. Formación psicopedagógica para el desempeño de la habilidad comunicativa.

En la figura 4 se exponen las transformaciones en cuanto a la habilidad en orientación familiar en los espacios de las escuelas de educación familiar con una mejoría del 70% al 83%. De igual modo se precisó mayor calidad desde lo diagnosticado inicialmente con un 56% a un 83% en la fase de evaluación.

Figura 4. Formación psicopedagógica para el desempeño de la habilidad en orientación.

En el taller metodológico 6 se apreció más dominio de las nuevas formas de trabajo del III perfeccionamiento del SNE normado en la Resolución Ministerial 121/2023 con énfasis en el trabajo en red. Fueron invitados representantes de asociaciones de discapacitados y escuelas especiales como centro de recursos y apoyo donde se visualizaron las potencialidades del trabajo en red. Mediante la autorreflexión crítica sobre el aprendizaje los docentes reportaron un incremento en sus habilidades para la comunicación asertiva con las familias, destacando la importancia de establecer un diálogo abierto, empático y respetuoso. Se potenció la orientación psicopedagógica a familias, basada en recomendaciones, instrucciones y demostraciones y que se dirigieron a ofrecer apoyo emocional, conocimientos y habilidades comunicativas y de orientación a los padres para elevar su potencialidad educativa y estimular el protagonismo en la educación de sus hijos.

Se introdujeron estrategias y formas de orientación familiar para poner en práctica en las Escuelas de Educación Familiar para mantener a las familias informadas sobre el progreso académico y desarrollo integral de sus hijos. Los participantes compartieron experiencias y recursos útiles, lo que enriqueció el aprendizaje colectivo.

El taller propició espacios para la autorreflexión crítica, donde los docentes pudieron analizar sus prácticas educativas y considerar áreas de mejora. El taller logró avances significativos en el desarrollo de habilidades psicopedagógicas comunicativas y de orientación y la colaboración interprofesional (figuras 3 y 4).

Finalizada la segunda etapa se procedió a la tercera etapa: Evaluación.

Durante las etapas anteriores se realizaron acciones evaluativas que permitieron destacar las áreas de mejora en cuanto al desarrollo de las habilidades psicopedagógicas académica, didáctica, comunicativas y de orientación. Se utilizaron distintas formas de evaluación: autoevaluación, autorreflexión, coevaluación y heteroevaluación, observación del desempeño y participación durante las actividades del taller, presentación de vivencias y experiencias pedagógicas, encuesta de satisfacción y grupo de discusión. Estas formas de evaluación permitieron la concientización y sensibilización en torno al propio desempeño pedagógico.

La interrelación de los contenidos abordados en los talleres permitió integrar valores como la empatía y el respeto en las prácticas inclusivas. Se estableció un espacio interactivo de reflexión y debate en grupo. Se ofrecieron conocimientos mediante recomendaciones e instrucciones con la aplicación de técnicas participativas en una construcción y reelaboración colectiva de ideas, a partir de las experiencias y saberes, que los preparó para la atención a la diversidad de educandos y familiar.

La sensibilización hacia la atención a la diversidad se vio potenciada desde el aumento de habilidades para identificar y atender las necesidades educativas de los educandos. Las reflexiones y exposiciones de experiencias pedagógicas les ayudaron a cuestionar sus propios prejuicios y a adoptar enfoques más inclusivos, actitud racional, positiva y educativa ante la atención a la diversidad.

La autoevaluación y autorreflexión crítica permitieron identificar áreas de mejora y desarrollo profesional. La coevaluación promovió habilidades comunicativas, el trabajo en equipo y la empatía, habilidades esenciales para un ambiente educativo inclusivo. Los docentes pudieron ofrecer perspectivas sobre el trabajo de sus compañeros, lo que resultó en una retroalimentación más rica y variada. Por otro lado, mediante la heteroevaluación se aplicaron criterios valorativos para medir la calidad del desempeño de los especialistas que acompañaron el desarrollo de los talleres de manera objetiva.

Sirvió como un indicador del éxito de la estrategia educativa, permitiendo ajustes y mejoras en tiempo real. Se desarrolló como proyecto final la presentación de un caso práctico donde se aplicó lo aprendido en la estrategia a través de una clase abierta como una de las formas de trabajo metodológico avaladas en la Resolución 200/2018 del Ministerio de Educación.

Se obtuvieron en calidad de resultados, los siguientes:

  1. Mayor formación didáctico-metodológica para el tratamiento a las diferencias cognitivas y emocionales en educandos con DI en el contexto regular, TDAH y con dificultades en el aprendizaje (repitentes y sin objetivos vencidos de grados anteriores) y determinación de necesidades y potencialidades del desarrollo.
  2. Mayor empleo de medios didácticos (hojas de trabajo, fichas, prontuario, fichero, medios audiovisuales y láminas) en la atención a la diversidad, mediante el desarrollo de habilidades psicopedagógicas académicas y didácticas.
  3. Empleo de buenas prácticas del III Perfeccionamiento del SNE a partir del desarrollo de actividades complementarias para lograr una participación sistemática y efectiva de los educandos en diferentes espacios del proceso docente-educativo.
  4. Reforzamiento positivo en el empleo de estímulo a logros y actitudes positivas que contribuyeron con adecuada relación docente-educando y el desarrollo de la confianza en el éxito del aprendizaje trascendiendo lo netamente cognitivo y asumiendo el aprendizaje y el desarrollo como procesos integrales.
  5. El trabajo educativo se enfocó en las potencialidades, virtudes y recursos personales de los educandos teniendo en cuenta tendencias actualizantes hacia el desarrollo con la perspectiva de que aprenderán.
  6. Mayor concientización en el rol de orientador a la familia para estrechar el vínculo familia-escuela a partir de dinámicas creadas al efecto, lo que potenció el desarrollo de las habilidades comunicativas y orientación, se precisaron indicadores que contribuyeron a:

• Participación activa en el proceso docente – educativo por parte de la familia.

• Orientaciones de cómo colaborar en el aprendizaje del educando desde el hogar.

• Organizar y hacer cumplir un adecuado régimen dentro y fuera de la escuela.

7. Alta motivación de los docentes en cuanto a la continuidad de su formación psicopedagógica en la atención a la diversidad.

8. Mediante la exposición de experiencias pedagógicas se apreció mayor sensibilización de los docentes hacia los educandos con necesidades educativas.

9. Se fortaleció la labor educativa expresada en el mejoramiento del trabajo preventivo, la orientación familiar y la formación de valores.

10. Potenciación del trabajo en red como una de las nuevas formas de trabajo del Tercer Perfeccionamiento, expresado en el adecuado nivel de relación que se estableció con otros profesionales que contribuyen con la labor educativa y atención psicopedagógica; como son: logopedas, maestros de la escuela especial, psicopedagogos, trabajadores sociales, psicólogos, otros especialistas y asociaciones.

Discusión

Los resultados obtenidos con la aplicación de la estrategia educativa confirman que se generaron cambios en el desarrollo de habilidades psicopedagógicas, valores y modos de actuación de los docentes en la atención a la diversidad. Se aprecian mejoras en las habilidades académicas, didácticas, comunicativas y de orientación para la práctica docente en la atención a la diversidad en el contexto áulico.

Se fomentan valores de inclusión, respeto y empatía que sensibilizan a los docentes sobre la importancia de crear un ambiente escolar que valore las diferencias individuales, donde se fortalece la implicación personal y compromiso individual. La investigación da cuenta de las principales transformaciones desde el diagnóstico inicial y la evaluación en la formación psicopedagógica en docentes del nivel educativo primario para dar atención a la diversidad. La comparación con el estado inicial no solo resalta el progreso logrado, sino también las áreas que requerían atención inmediata.

Esto constituye indicativo de un cambio positivo en la práctica docente. La mejora en las habilidades académicas y didácticas no solo beneficia a los docentes, sino también favorece el aprendizaje de los educandos. Promueve un entorno adaptado a las necesidades educativas individuales. Este resultado es coincidente con investigaciones que enfatizan la relación entre la formación docente y la calidad educativa.

Las estrategias educativas vinculadas a la dinámica de las actividades escolares suelen ser los espacios más propicios para la concreción de la educación inclusiva. Si bien los apoyos materiales y comunicacionales favorecen la inclusión; es en el proceso de interacción humana donde se mueven los resortes emocionales, donde se validan todas aspiraciones y proyecciones de los sistemas educativos inclusivos (Martinez & Gross, 2024 b).

Núñez et al. (2020) y Cabero et al. (2019) refieren la importancia de mejorar la forma en que se utilizan las estrategias didácticas, en razón de que su buen empleo, fortalece el quehacer educativo del docente. Al respecto, López et al. (2022), exponen que el apoyo en técnicas didácticas tales como: rompecabezas, equipos de aprendizaje, grupos de investigación y la cooperación guiada complementa con otras formas y procedimientos estimuladores el aprendizaje. En todo ello, el docente actúa como facilitador, quien promueve una estrategia de trabajo en los educandos que se ajusta a los estilos de aprendizaje de estos, apoyado en el empleo de métodos de búsqueda y aprendizaje abiertos y flexibles.

La mejora en las habilidades comunicativas y de orientación fueron particularmente relevantes. Se logró establecer un puente entre los docentes y las familias que facilitó un entorno educativo más colaborativo. Este aspecto es crucial en la atención a la diversidad, donde la comprensión y el apoyo familiar son fundamentales para el éxito académico de los educandos. Autores como Moreno et al. (2019) reflejan la orientación familiar como una modalidad educativa sistemática, que prepara a la familia para cumplir sus funciones intrafamiliares y, por otra parte, estrechar vínculos entre los padres y los pedagogos.

Por su parte, Hernández et al. (2022) exponen que los docentes deben apropiarse de las técnicas estimuladoras del aprendizaje para formar las habilidades de orientación psicopedagógica, ser portadores de las cualidades éticas necesarias que le posibiliten contribuir a la formación de sus educandos en el medio donde actúen, a partir de la realización de una actividad pedagógica, comunicativa, inclusiva, flexible, humanista y transformadora.

El dominio de las habilidades profesionales pedagógicas presupone: dirigir el proceso de educación de la personalidad, caracterizar sus componentes esenciales, diseñar estrategias para el cumplimiento de sus funciones, establecer adecuada comunicación, diagnosticar al educando, grupo, familia y comunidad. El desarrollo de estas habilidades luego de la aplicación de la estrategia educativa sugiere que la formación psicopedagógica continua es esencial para dotar a los docentes con herramientas y valores que les permitan atender de manera adecuada a una población estudiantil diversa. El desarrollo profesional del docente con enfoque psicopedagógico posee un fin educativo y formativo.

Busca estudiar integralmente al educando y las conclusiones a las que se arriban no son para clasificarlo o compararlo con otros, sino, provocar el cambio educativo a partir de la estrategia de atención educativa integral. Esto contribuye a la atención individualizada a partir de sus potencialidades, las que constituyen el punto de apoyo básico para provocar el éxito.

Esto está alineado con la literatura existente, que sostiene que el desarrollo profesional docente es clave para mejorar la calidad educativa y fomentar prácticas inclusivas. Martinez & Groos(2024 b) plantean que la autonomía pedagógica es una potencialidad formativa. Es decir, los docentes deben lograr autonomía para diseñar y dinamizar el proceso docente-educativo considerando la diversidad estudiantil del salón de clases. En cada caso, el docente contextualiza las orientaciones metodológicas con cierto margen de autonomía.

En este sentido, García et al. (2024) plantean que la colaboración interdisciplinaria se vuelve primordial para proporcionar un apoyo integral a los estudiantes con necesidades educativas. Bajo esta línea, educadores, terapeutas, especialistas y otros profesionales unen fuerzas para asegurar la atención adecuada. La coordinación entre los profesionales es fundamental para evitar la duplicación de esfuerzos y garantizar una atención coherente, adaptada a la diversidad que confluye en el contexto áulico.

Los docentes deben impulsar las dinámicas grupales, en donde cada niño sea capaz de demostrar y explotar sus cualidades al máximo en conjunto con las de los demás. De este modo se promueve una participación más responsable y potencializa valores y características inherentes de cada estudiante. En ello se incentiva el respeto por la diferencia y se enseña con el ejemplo que las diferencias son ventajosas, y que uno puede aprender mucho de ellas. Por ejemplo, las diferencias de cultura, de costumbres, de género y de discapacidades (Pincay y De La Peña, 2023).

En consecuencia, se requieren pensamientos y sentimientos inclusivos en los docentes para que exista un cambio personal que tribute al cambio escolar. El cambio escolar debe estar orientado hacia la garantía de una inclusión participativa de los saberes, sentimientos y voluntades de los ciudadanos en torno a un proyecto escolar coherente con las máximas aspiraciones sociales.

Según Deroncele y Ellis (2024), la innovación fomenta la implementación de nuevas ideas y metodologías, adaptando el enfoque educativo a las necesidades cambiantes del aula y de la sociedad. La sensibilidad permite al docente reconocer y valorar la diversidad de los estudiantes, integrando perspectivas y prácticas inclusivas que respetan y celebran las diferencias. Estos elementos forman el núcleo de una práctica docente inclusiva y de alta calidad capaz de transformar la educación para todos. “La dinámica del cuadrante “Sentimientos, Actitudes y Valores” es fundamental para cultivar un ambiente educativo equitativo y acogedor. Este cuadrante comprende cinco elementos cruciales: ética, vocación, responsabilidad, optimismo y justicia” (p.10)

Los resultados evidenciados muestran el nivel de conocimiento que poseen los docentes acerca de la atención a la diversidad en el contexto áulico. Este aspecto se concreta en que no se logran aplicar las estrategias adecuadas que mejoran las buenas prácticas pedagógicas, sino que favorece también los niveles de desarrollo de habilidades psicopedagógicas de los docentes.

Los aportes de la estrategia educativa propuesta se contextualizan en el municipio de Palma Soriano en la provincia de Santiago de Cuba en una parte sensible del sector educativo de los actores del desarrollo local. Justifica la integración de la estrategia educativa al sistema integrado de gestión de ciencia para el desarrollo local sostenible.

El carácter transformador de la estrategia educativa aplicada materializó su impacto en el enriquecimiento de la labor docente y modos de actuación positivos, constituyéndose así en una vía de mejoramiento profesional. Contribuyó a satisfacer las exigencias actuales de la atención a la diversidad, desde posiciones reflexivas, vivenciales y éticas.

La socialización de los resultados en eventos científicos nacionales e internacionales y la publicación de artículos científicos; así como la recomendación de su aplicación en otras instituciones del nivel educativo primario y generalización de resultados a otros niveles educativos da fe de las transformaciones alcanzadas.

Conclusiones

En correspondencia con los resultados del diagnóstico inicial de las necesidades psicopedagógicas en docentes primarios se aplicó la estrategia educativa. La misma no solo se dirigió a la construcción de conocimientos y habilidades para la atención psicopedagógica en la atención a la diversidad, sino también a su motivación profesional y valores y modos de actuación positivos asociados a un desempeño profesional ético y responsable, en consonancia con las demandas educativas de la sociedad cubana. La estrategia educativa se caracterizó por ser sistémica, dialéctica, contextualizada y desarrolladora.

Entre los principales logros de la puesta en práctica de dicha estrategia para formación psicopedagógica están: la motivación que se logró en los docentes mediante el interés reflejado, la satisfacción e implicación en el vínculo afectivo positivo hacia el desarrollo de las actividades en la atención a la diversidad. Se ganó en la sensibilización de la adecuada comunicación con educandos y familias. Además, estimuló el desarrollo y el ejercicio de la reflexión individual y grupal, en la puesta en práctica de las buenas prácticas del III Perfeccionamiento del SNE mediante las actividades complementarias del Proyecto Educativo de Grupo.

La utilización de las técnicas participativas fue esencial en el momento de sensibilización y motivación, que estuvo presente en los diferentes talleres metodológicos realizados. En el desarrollo de los encuentros prevaleció un ambiente de aprendizaje colaborativo y participativo, que promovió el diálogo, la reflexión y el intercambio de experiencias entre todos los docentes. Los contenidos desarrollados permitieron elevar la preparación de los docentes en el orden psicológico y pedagógico. Asimismo, posibilitó la adquisición de habilidades y valores en el desempeño eficiente de su rol como educador en el trabajo educativo con la diversidad.

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Conflicto de intereses

Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.

Declaración de responsabilidad de autoría

Los autores del manuscrito señalado, DECLARAMOS que hemos contribuido directamente a su contenido intelectual, así como a la génesis y análisis de sus datos; por lo cual, estamos en condiciones de hacernos públicamente responsable de él y aceptamos que sus nombres figuren en la lista de autores en el orden indicado. Además, hemos cumplido los requisitos éticos de la publicación mencionada, habiendo consultado la Declaración de Ética y mala praxis en la publicación.

Lic. Yamilé Martinez-Rosales, Dr. C. Ramiro Gross-Tur, Dr. C. Martha G. Martínez Isaac y Dr. C. María Margarita Santiesteban Labañino: Proceso de revisión de literatura y redacción del artículo.