Maestro y Sociedad e-ISSN 1815-4867

Número Especial Año 2023

Artículo original

El aprendizaje significativo de lectoescritura en la educación básica

Meaningful learning of reading and writing in basic education

Arq. Ruth Elena Vera Ramos*, https://orcid.org/0009-0005-8913-6071

Dra. C. Genny Elizabeth Zambrano Gallardo, https://orcid.org/0009-0007-6201-0713

Universidad Laica “Eloy Alfaro” de Manabí, Ecuador

*Autor para correspondencia. email ruthe.vera.2022@gmail.com

Para citar este artículo: Vera Ramos, R. E. y Zambrano Gallardo, G. E. (2023). El aprendizaje significativo de lectoescritura en la educación básica. Maestro y Sociedad, (Número Especial), 180-196. https://maestroysociedad.uo.edu.cu

RESUMEN

Esta investigación tiene como objetivo explorar la influencia de las estrategias metodológicas en el aprendizaje significativo de la lectoescritura en la educación básica. En el campo de la lectoescritura todavía hay mucho que descubrir, tanto en término de los procesos involucrados como de las funciones neurológicas relacionadas. Existen incógnitas sobre la mejor manera de enseñar estas habilidades elementales y como abordar las prácticas de enseñanza más efectivas. La hipótesis planteada sostiene que el uso de estrategias específicas y adecuadas puede contribuir de manera significativa al proceso de enseñanza-aprendizaje, permitiendo que los estudiantes desarrollen habilidades efectivas para comunicar sus ideas de manera clara y coherente en contextos reales. Para llevar a cabo esta investigación, se adopta un enfoque de investigación mixta que combina métodos cualitativos y cuantitativos. Partiendo de una matriz de operacionalizacion de variables basada en definiciones precisas de conceptos clave. Además se emplean herramientas como cuestionario, encuesta dirigida a directivos, docentes y padres de familia para recopilar datos de manera sistemática. Los resultados de esta investigación destacan la valoración de la evaluación escrita, pero también sugiere explorar enfoques personalizados. Se busca equilibrar la preferencia por el aprendizaje por recepción con la disposición a combinar enfoques y fomentar la autonomía. Además se enfatiza la importancia de considerar la riqueza de la actividad lectora y abordar la escaza familiaridad con la “experiencia estética” para enriquecer la enseñanza, involucrando tanto a docentes como a padres de familia en este proceso.

Palabras clave: Comprensión Integral. Habilidades. Estrategias. Experiencia estética

ABSTRACT

This research aims to explore the influence of methodological strategies on meaningful literacy learning in basic education. In the field of literacy, much remains to be discovered, both regarding the processes involved and the associated neurological functions. There are uncertainties about the most effective ways to teach these foundational skills and how to approach more effective teaching practices.The proposed hypothesis suggests that the use of specific and appropriate strategies can significantly contribute to the teaching and learning process, enabling students to develop effective skills to communicate their ideas clearly and coherently in real-life contexts. To conduct this research, a mixed research approach combining qualitative and quantitative methods is adopted. This involves starting with a matrix of operationalization of variables based on precise definitions of key concepts. Additionally, tools such as questionnaires and surveys directed at school administrators, teachers, and parents are employed to systematically collect data. The findings of this research highlight the value of written assessments but also suggest exploring personalized approaches. There is a focus on balancing the preference for receptive learning with a willingness to combine approaches and foster autonomy. Furthermore, the importance of considering the richness of reading activity and addressing the limited familiarity with the 'aesthetic experience' is emphasized to enrich teaching practices, involving both teachers and parents in this process.

Keywords: Comprehensive Understanding. Skills. Strategies. Aesthetic experience

Recibido: 5/6/2023 Aprobado: 20/8/2023

Introducción

La educación es un pilar fundamental en el desarrollo cognitivo y social de los individuos, y la lectoescritura representa una habilidad esencial en este proceso. En las últimas tres décadas, ha habido un creciente interés a nivel mundial por la calidad educativa inicialmente impulsado por organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), y luego adoptado por las agendas nacionales, los ministerios de educación y las escuelas (Huepe, Palma, & Trucco, 2022, p. 9).

Se ha prestado una atención cada vez mayor a la importancia del aprendizaje significativo de la lectoescritura en la educación básica dado que se ha demostrado que los estudiantes que desarrollan habilidades sólidas en la lectoescritura tienen un mejor desempeño académico en todas las áreas del conocimiento. Este es un proceso complejo que requiere de un enfoque estratégico y sistemático en el que pueden surgir desafíos que dificulten el desarrollo adecuado de estas habilidades en los estudiantes como podrían ser: dificultades en la decodificación al asociar los sonidos con las letras y palabras, comprensión limitada al inferir o hacer conexiones y extraer información relevante; escritura deficiente y falta de motivación entre otros.

En la Unidad Educativa Fiscal “Gral. Luis Alfredo Molina Arrollo”, ubicada en la zona urbana de la ciudad de Guayaquil, Ecuador; se realizó una investigación con la finalidad de involucrar a los padres de familia en los procesos de enseñanza-aprendizaje y abordar las tensiones relacionadas a las tareas escolares y los procesos de codificación. Para esto se utilizaron instrumentos de recolección de información. El estudio incluyo un análisis documental en literatura especializada, se empleó un enfoque de investigación mixto que combino métodos cuantitativos y cualitativos. Además se llevó a cabo un estudio empírico mediante encuestas y cuestionarios dirigidos a directivo, docentes y padres de familia; con el propósito de recopilar información sobre la calidad del aprendizaje significativo en la lectoescritura y su relación con las estrategias metodológicas utilizadas para aclarar las condiciones en que se desarrolla este aprendizaje.

El objetivo general de esta investigación es examinar la influencia de las estrategias metodológicas en la calidad del aprendizaje significativo de la lectoescritura. Se busca identificar las causas subyacentes de las dificultades en la lectoescritura y comprender los procesos involucrados. La hipótesis planteada sugiere que el uso de estrategias seleccionadas y apropiadas puede contribuir de manera significativa en el proceso de aprendizaje, permitiendo que los estudiantes desarrollen estas habilidades de manera efectiva, y las apliquen en contextos reales comunicando sus ideas de manea clara, coherente y con vocabulario adecuado. Esta investigación persigue contribuir al desarrollo de enfoques pedagógicos más efectivos; al mejorar la calidad del aprendizaje en esta área, permitiendo a los estudiantes adquirir herramientas necesarias para su desarrollo académico y personal.

El aprendizaje significativo es un concepto central en la teoría de Ausubel, según (Garcés, Montaluisa, & Salas, 2018, p. 235) “se refiere a un tipo de aprendizaje en el cual los estudiantes relacionan activamente la nueva información con su conocimiento previo de manera sustantiva y no arbitraria”. Esto significa que las relaciones que los estudiantes establecen entre la nueva información y el conocimiento previo, deberían ser lógicas, racionales y pertinentes; es decir no aleatorias sino más bien coherentes y oportunas, permitiendo de esta manera una comprensión profunda y contextualizada, facilitando la asimilación del nuevo contenido e integrando este contenido nuevo a la estructura cognitiva existente. El papel del docente como facilitador en este proceso es clave, haciendo uso adecuado de estrategias adaptadas que según Gómez, Muriel, & Londoño (2019), “son un conjunto de acciones, procesos y reflexiones que se diseñan y utilizan con el propósito de desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje contextualizados y adaptados al medio” (p. 549). Además el docente debe proporcionar actividades y materiales que fomenten la reflexión y el pensamiento crítico.

Pero ¿cómo se da el aprendizaje de la lectura a nivel fisiológico? Según Gil (2019) “la evidencia neuropsicológica permite confirmar la hipótesis de que la conciencia fonológica resulta fundamental para el aprendizaje de la lectoescritura” (p. 426). Se pone énfasis en que el reconocimiento fonológico es esencial en las etapas iniciales del aprendizaje de la lectura, ya que permite al niño asociar los sonidos del lenguaje hablado con los símbolos escritos.

La Figura 1, incorpora la representación de la producción ortográfica: este sistema tiene que estar conectado al área de la corteza motora que rige los movimientos de la mano con la que se escribe. Esta conexión entre la escritura y el habla es importante para el proceso de la lectoescritura.

Figura 1: Circuito de la lectoescritura interna

Fuente: Tomado de Gil (2019, p. 437)

Además, el proceso de aprendizaje de la lectoescritura implica tanto el reconocimiento fonológico como el desarrollo de habilidades de escritura. Nuestro cerebro no procesa las letras de forma secuencial, sino que las reconoce y procesa todas al mismo tiempo, aunque tengamos la sensación de que las leemos una a una rápidamente. Durante el proceso de aprendizaje, el reconocimiento fonológico y la escritura se desarrollan simultáneamente; el conocimiento de la escritura influye en el reconocimiento de los sonidos de las letras, y a medida que adquirimos más experiencia como lectores, las conexiones entre el área de la lectura y el reconocimiento fonológico se fortalecen. Esto contribuye a una lectura más eficiente y fluida a lo largo de la vida.

Desde el punto de vista cognitivo, según Riaño, Torrado, Díaz, & Espinosa, (2018) manifiesta que Quijano, (2018) “ha podido comprobar que el cerebro humano activa cuatro rutas: la fonológica y semántica trabajan simultáneamente para procesar las palabras, mientras que las rutas ortográfica y gramatical procesan los textos” (p. 107). Cuando procesamos palabras y textos, nuestro cerebro utiliza diferentes rutas cognitivas, mientras que la ruta fonológica se encarga de reconocer los sonidos correspondientes a las letras escritas utilizando áreas del cerebro relacionadas con la identificación y la discriminación de los sonidos y silabas que forman las palabras involucrando áreas frontales para la pronunciación correcta de las palabras, la ruta semántica nos ayuda a comprender el significado de las palabras que leemos o escribimos. Por otro lado la ruta ortográfica se encarga de garantizar el uso correcto de las reglas al escribir o al revisar lo que leemos y la ruta gramatical nos permite entender el sentido de las oraciones y textos; así como a construir oraciones y textos lógicos.

Entonces la lectura implica una serie de procesos, tanto conductuales como cognitivos. Lo conductual se refiere al acto físico de leer una palabra en un libro, mientras que el proceso cognitivo involucra procesos atencionales, perceptuales, conceptuales, lingüísticos y motores. El cerebro adquiere la capacidad de leer a través del aprendizaje y la creación de nuevas conexiones neuronales, permitiendo de esta forma que se produzcan inferencias y conexiones de manera más eficiente, lo que promueve la generación de nuevos pensamientos y conexiones más avanzadas, demostrando que según Poblete (2017) “la estructura específica del cerebro lector se adquiere, no se hereda. En ello radica la dificultad de aprender a leer, pero también sus beneficios para el individuo y su cerebro” (p. 11).

Según Pesqueria, Castañeda, Rodríguez, Rodríguez & Mar (2019) cita a OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) a través de su programa PISA (Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes), 2006, define la lectura como “la capacidad no solo de comprender un texto sino de reflexionar sobre el mismo a partir del razonamiento personal y las experiencias propias” (p. 61). Destaca la importancia de la comprensión profunda, refiriéndose a la capacidad de entender el contenido textual, comprender las palabras, las estructuras gramaticales y captar la información explicita e implícita de un texto. La reflexión crítica le da el valor significativo ya que no se trata solo de entender lo que está escrito sino de reflexionar desde una perspectiva individual, esto incluye la capacidad de relacionar el contenido del texto con la experiencia personal, valores, conocimientos previos y opiniones del lector. Dicha habilidad es esencial para participar de manera efectiva en la sociedad, tomar decisiones informadas y además desarrollar un pensamiento crítico en este medio social cada vez más complejo, con información variada y constante.

La teoría de las seis lecturas aporta a la incógnita de ¿cómo los seres humanos obtienen conocimientos?, además de distinguir lecturas cognitivas de afectivas pues develan ideas, pensamientos y el grado de motivación del lector; así se refiere Zubiría (1996) citado por ULEAM (Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabi), 2023, “Una vez que el cerebro por medio de la lectura fonética, identifica las palabras, restan todavía más de tres grandes tareas. Convertir: 1) Palabras escritas a sus respectivos conceptos; 2) las oraciones en proposiciones y 3) el texto completo a una estructura semántica” (p. 5). Explicado de otra manera, cualquier texto está formado por signos fonéticos, esto explica por qué las palabras tienen grafemas y se organizan en oraciones y las oraciones en se agrupan en párrafos; esta estructura ascendente se debe a que el pensamiento también está organizado de esa manera (Figura 2).

Figura 2: Realidad subjetiva del pensamiento

En el pensamiento, los conceptos son las unidades mínimas, seguidas por las proposiciones y luego las cadenas de proposiciones organizadas. Así la estructura del pensamiento refleja la estructura de los textos. Por consiguiente plantea que no existe una sino seis modalidades o tipos de lectura por completo diferentes Figura 3.

Figura 3: Modalidades o tipos de lectura

La lectura puede ser interpretada como una experiencia, considera así Maina & Papalini, (2021): “es una actividad que involucra tanto las funciones cognitivas como el cuerpo, tanto el pensamiento como la respuesta somática (incluyendo las sentimentales)” (p. 1). De esta manera se destaca la complejidad y riqueza de la actividad lectora, que va más allá de la simple decodificación y se convierte en una experiencia multisensorial que involucra el pensamiento, las emociones y las respuestas físicas, abriendo paso a otras dimensiones como: la dimensión estética, la dimensión lúdica, la dimensión comprensiva, la dimensión de la experiencia subjetiva, la dimensión sociocultural y la dimensión corporal afectiva. Aprecia Hernández & Betancourt, (2021) “La capacidad humana de simpatizar con otros seres humanos, con seres imaginarios y con objetos se pone de manifiesto de una manera especialmente intensa durante las experiencias estéticas…”, la experiencias estéticas que se dan durante la lectura nos permite desarrollar nuestra capacidad de empatía y entender pensamientos, acciones, emociones y motivaciones consintiendo una mejor comprensión del mundo que nos rodea. La simpatía influye en aspectos como la atención, la motivación y la activación de emociones y conocimientos en los estudiantes y por lo tanto juega un papel importante en el desarrollo positivo de la habilidad lectora.

Por otra parte La competencia escritural es el proceso que consiste en según Vásquez Rodríguez (2000), citado por Habilidad Verbal, (2020): manifiesta que: “poner afuera nuestro pensamiento, es poner nuestro yo” (p. 1); lo que significa que la escritura es el medio por el cual el pensamiento se da a conocer a los otros a través de la expresión realizada. Por lo tanto la competencia escritural implica dominar las habilidades necesarias para escribir de manera clara, coherente y efectiva. Esto incluye tener un buen manejo del lenguaje, conocer las reglas gramaticales y ortográficas, saber estructurar y organizar las ideas de manera lógica y persuasiva convirtiéndose en una habilidad fundamental que nos ayuda a desarrollar nuestras capacidades de comunicación y reflexión. Así sostiene Barros, D. (2023),”en vez de anteponer y discutir un método específico para enseñar a leer y a escribir, antes había que poner la vista sobre el niño y, en particular, sobre el modo en que su mente procesaba –y en definitiva construía– su mundo” (p. 1); sostiene que las investigaciones sobre alfabetización, realizadas por Ferreiro y Teberosky (1979), se encuentran vigentes aun hoy y que los procesos descritos en estas investigaciones revelan, según considera Southwell, Imen, & Baez, (2019), “El dominio de la escritura, antes que implicar el desarrollo de habilidades que requieren entrenamiento, constituye un logro intelectual del niño,” (p. 80).

Para Teberosky (2000) “la perspectiva constructivista ofrece una descripción integrada del proceso desde el punto de vista del niño, desde un análisis del lenguaje y la naturaleza de la escritura así como desde la consideración de las prácticas culturales e instrucciónales donde la alfabetización se realiza” (p. 13), reconocemos así que el aprendizaje de la lectura y la escritura se desarrolla en un contexto sociocultural, donde las prácticas de la escritura son influenciadas por las normas y expectativas de la comunidad en la que el niño se encuentra. Es evidente que la definición de los conceptos de lectura y escritura ha sido diversa, lo que ha dificultado el proceso de enseñanza-aprendizaje. A pesar de que nos encontramos ante un futuro complejo, es crucial mantener un enfoque optimista y realista, especialmente en la era tecnológica en que nos encontramos, considerando los desafíos que enfrenta la sociedad en diferentes momentos.

La investigación básica desempeña un papel muy importante al identificar y desarrollar nuevas ideas pedagógicas, así como al proporcionar evidencias que la respalden al explicar los resultados obtenidos en los estudios pedagógicos experimentales, de esta manera se crea un ciclo de mejora continua en la instrucción, permitiendo una formación más efectiva y adaptada a las necesidades de los estudiantes, para Shanahan T.(2023) “Existe una gran distancia entre los estudios cognitivos producidos en laboratorio y los estudios instrucciones implementados en las aulas, pero existe un abismo igualmente amplio entre los estudios sobre la efectividad de la instrucción y las implementaciones exitosas a gran escala”(pág. 10). En el campo de la lectoescritura, todavía hay mucho que aprender, tanto en término de los procesos involucrados como de las funciones neurológicas relacionadas. Existen incógnitas sobre la mejor manera de enseñar estas habilidades fundamentales. Por lo tanto planteamos la siguiente hipótesis: La implementación de estrategias metodológicas específicas tendrá una influencia positiva en la calidad del aprendizaje significativo en la lectoescritura de los estudiantes en la educación básica.

En base a esto, se estable el objetivo de investigar la influencia de las estrategias metodológicas en la calidad del aprendizaje significativos de la lectoescritura. A su vez se planteó los siguientes objetivos específicos:

• Identificar el nivel del aprendizaje significativo en la lectoescritura en estudiantes del segundo año de educación básica de la Unidad Educativa.
• Determinar la calidad del aprendizaje significativo en la lectoescritura de los estudiantes del segundo año de educación básica de la Unidad Educativa.
• Proponer las estrategias metodológicas en relación con el aprendizaje significativo en la lectoescritura.

Estos objetivos específicos permitirán abordar de manera precisa y detallada la influencia de las estrategias metodológicas en el aprendizaje significativo de la lectoescritura, así como identificar el nivel y la calidad del aprendizaje en este ámbito.

Materiales y métodos

En la elaboración del presente estudio, se emplea un enfoque de investigación mixta, siguiendo la propuesta de Sánchez Flores, F (2019) (p.18). Este enfoque se utiliza cuando el fenómeno de estudio presenta una complejidad que requiere tanto de mediciones como de una comprensión profunda a través de la interpretación y descripción detallada del fenómeno, con el objetivo de explicar su origen y aplicar los métodos más adecuados para resolver el problema planteado. Para lograr esto, se integran diversas fuentes de información en diferentes combinaciones, con el fin de respaldar un análisis más completo de la problemática educativa abordada; incorporando además información teórica para comprender el contexto y desarrollo del tema de interés. Es así que se elabora una matriz de operacionalizacion de variables en base a la definición de los conceptos más relevantes y significativos relacionados con la lectoescritura, estableciendo indicadores específicos de acuerdo a la naturaleza y a los objetivos de la investigación para elaborar instrumentos que nos permitan recopilar datos de manera sistemática y precisa para comprender si existe un problema y determinar sus fallas.

La presente investigación se desarrolló mediante el análisis cualitativo de las variables observadas, es de carácter exploratoria, descriptiva, y explicativa con la intención de identificar, describir, caracterizar y recoger información para posteriormente desarrollar instrumentos que nos permitan medir y cuantificar información sobre las variables de estudio para finalmente establecer la relación de las partes cualitativas, cuantitativas y teóricas encontradas según la información obtenida.

La población que se ha observado corresponde a directivos, docentes y padres de familia de la Unidad Educativa Fiscal “Gral. Luis Alfredo Molina Arroyo", Flor de Bastión Bloque 8, Distrito - 09D08, Circuito-03, Código AMIE 09H0179. Guayaquil-Ecuador. Dado que la población es inferior a 100 no se deberá hacer muestra, así lo indica el Material de la consulta para la Unidad de Titulación (2020). La población de estudiantes observados está determinada por 2 cursos de tercero de básica, con 45 estudiantes cada paralelo.

Tabla 1. Muestra

N°	Detalle	Personas
1	Directivo	1
2	Docente	6
4	Padres de Familia	27
	Total	34

Como procedimiento para la recolección de información se diseñaron encuestas que, según Feria, Matilla, & Mantecón, (2020): “se consideran como métodos opináticos de indagación empírica, en cuyas guías, el cuestionario es uno de sus componentes estructurales” (p. 17). Estos cuestionarios fueron elaborados en base a los indicadores de la operacionalización de variables diseñado para cada concepto relacionado con la investigación, como: el aprendizaje significativo, estrategias pedagógicas, lectura y escritura. Además se elaboró una guía de observación o diario de campo que permitió comprobar la aplicación de las estrategias utilizadas por los profesores y confirmar la pregunta relacionada que figuran en los cuestionarios que los docentes llenaron para fines de estudio. Esto permitió establecer la correspondencia moderada, fuerte o deficiente, entre las variables estudiadas. Como instrumento adicional se elaboró un cuestionario relacionado con la experiencia estética de la lectoescritura con la finalidad de contribuir a las conclusiones y ofrecer recomendaciones basadas en los hallazgos dado que esta experiencia implica una conexión emocional de la belleza y una respuesta sensorial al leer y al escribir, justificada en la bibliografía citada en la introducción.

RESULTADOS

Resultados de las encuestas dirigidas a padres de familia

1. ¿Cómo describiría la organización de los conocimientos previos del estudiante en relación con el nuevo material de aprendizaje?

Análisis: Los encuestados manifiestan, 40% muy estructurada y organizada agradable y el 60% moderadamente estructurada. y el 0% poco estructurada.

La mayoría de los encuestados (60%) considera que la organización de los conocimientos previos es "moderadamente estructurada". Esto pone en manifiesto que una parte significativa de los estudiantes tiene cierta organización en sus conocimientos previos, pero podría haber espacio para mejorar y fortalecer esta estructura. El 40% restante de los encuestados describe que la organización de los conocimientos previos es "muy estructurada y organizada", lo que indica que un grupo más pequeño de estudiantes ya posee una sólida organización en sus conocimientos previos. Es alentador que ninguno de los encuestados haya descrito la organización de los conocimientos previos como "poco estructurada", lo que sugiere que en general, los estudiantes parecen estar preparados para la asimilación de nuevo material de aprendizaje.

2. ¿Utiliza estrategias como: esquemas, mapas conceptuales o analogías para conectar los nuevos conceptos de los conocimientos previos del estudiante?

Análisis: Las respuestas fueron: siempre el 80%. a veces el 20% y Nunca el 0%

Se observa que un porcentaje significativo (80%) utiliza estas estrategias "siempre". Esto indica que la mayoría de los educadores están comprometidos en crear conexiones efectivas entre los nuevos conceptos y el conocimiento previo de los estudiantes. Un 20% de los encuestados utiliza estas estrategias "a veces", lo que sugiere que algunos educadores pueden beneficiarse de una mayor consistencia en la aplicación de estas herramientas. Es alentador que ninguno de los encuestados haya respondido "nunca", lo que indica que todos los educadores están dispuestos a utilizar estas estrategias para facilitar el aprendizaje significativo.

3. ¿Cómo valora la importancia de relacionar la nueva información con sus conocimientos previos en términos de lógica y significancia del estudiante?

Análisis: Los encuestados consideran que altamente importante el 80%, moderadamente importante el 20% y poco importante=0%

Se destaca que una gran mayoría (80%) considera que esta práctica es "altamente importante". Esto refleja un sólido compromiso por parte de los educadores en fomentar la conexión entre los nuevos conceptos y el conocimiento previo de los estudiantes, reconociendo su relevancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El 20% restante valora esta conexión como "moderadamente importante", lo que sugiere que, si bien ven su importancia, pueden requerir más conciencia o comprensión sobre cómo maximizar esta relación de manera efectiva. Es importante destacar que ningún encuestado consideró que relacionar la nueva información con los conocimientos previos fuera "poco importante".

4. ¿Prefiere enseñar por medio de la exposición directa de información por parte de un docente o a través de recursos como libros, videos, conferencias, etc.?

Análisis: Las respuesta fueron: prefiero el aprendizaje por recepción 75%, a veces elijo el aprendizaje por recepcion25%, no prefiero el aprendizaje por recepción 0%

La gran mayoría de los encuestados (75%) prefiere el "aprendizaje por recepción", lo que significa que valoran la exposición directa de información por parte de un docente. Esto indica una preferencia por un enfoque de enseñanza más tradicional, en el que el docente juega un papel central en la transmisión de conocimientos. Un 25% de los encuestados indicó que "a veces elijo el aprendizaje por recepción", lo que sugiere que pueden estar abiertos a la incorporación de recursos como libros, videos, conferencias, etc., en combinación con la enseñanza directa. Es relevante destacar que ningún encuestado manifestó que "no prefiere el aprendizaje por recepción", lo que indica una clara inclinación hacia este enfoque de enseñanza.

5. ¿Considera que al educando le gusta explorar y descubrir conceptos por sí mismo, a través de la experimentación y la resolución de problemas?

Análisis: Las respuestas fueron: si 80% y no 20%; no detallaron cuando sería importante.

Los resultados muestran que el 80% de los participantes están a favor de combinar el aprendizaje por recepción y el aprendizaje por descubrimiento, mientras que el 20% no lo considera efectivo. La respuesta más común (80%) sugiere que se favorece esta combinación "porque mientras más descubrimos, aprendemos mejor". Esto indica una fuerte inclinación hacia la creencia de que la exploración activa y el aprendizaje guiado pueden complementarse para mejorar la comprensión. La segunda respuesta, mencionando que la combinación es efectiva "cuando relacionamos contenidos", ofrece una perspectiva adicional sobre la importancia de establecer conexiones significativas entre los conceptos. Esto resalta la idea de que la integración de enfoques puede ser más efectiva en contextos donde se establezcan relaciones claras entre el aprendizaje por recepción y descubrimiento. En resumen, los participantes favorecen la combinación de métodos, especialmente cuando hay un énfasis en descubrimientos significativos y relaciones entre contenidos, lo que sugiere una perspectiva positiva hacia enfoques variados en ciertos contextos educativos de lectoescritura en la educación básica.

6. ¿Cómo adapta sus métodos de enseñanza de la escritura para satisfacer las necesidades individuales de los estudiantes?

Análisis: Las respuestas fueron las siguientes; planes de lecciones diferenciados 20%. Tiempo adicional para estudiantes que lo necesitan 80%. Asistencia adicional fuera del horario de clases 0%. Otros 0%

Los resultados de esta encuesta indican que la mayoría de los docentes adaptan sus métodos de enseñanza de la escritura en la educación básica al proporcionar tiempo adicional para estudiantes que lo necesitan (80%). Sin embargo, un porcentaje significativo también utiliza planes de lecciones diferenciados (20%). Es alentador ver que los docentes están priorizando la atención a las necesidades individuales de los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura.

Experiencia Estética

1. ¿Estás familiarizado con el término "experiencia estética" en el contexto de la lectura y la escritura?

Análisis:

• Docentes: 17% dijeron estar familiarizados con el término, 83% no están familiarizados.

• Directivo: 0% dijeron estar familiarizados con el término, 100% no están familiarizados.

• Padres de familia: 4% dijeron estar familiarizados con el término, 96% no están familiarizados.

En base a los porcentajes proporcionados en la categoría de "Conciencia de Experiencia Estética" para educación básica, se puede expresar que entre los docentes, un pequeño porcentaje (17%) está familiarizado con el término "experiencia estética" en el contexto de la lectura y la escritura, mientras que la mayoría (83%) no lo está. El directivo de la escuela, en este caso, no está familiarizado en absoluto con el término (0%). En cuanto a los padres de familia, solo un porcentaje muy bajo (4%) afirmó estar familiarizado con el término, mientras que la gran mayoría (96%) no lo está. Esta información sugiere que hay una falta generalizada de familiaridad con el concepto de "experiencia estética" en esta comunidad escolar de bachillerato básico.

En caso afirmativo, ¿podrías describir qué significa para ti la "experiencia estética" en la lectura o la escritura?

Las dos respuestas las tenemos a continuación en literal a y literal b:

a. Es una forma de vivenciar lo bello que tiene nuestra naturaleza

b. Son tiempos que se dan con el niño al momento de la lectura, es emocionante y favorece la construcción de la escritura.

HÁBITOS DE LECTURA

1. ¿Con qué frecuencia sueles leer por placer (no relacionado con la escuela o el trabajo)?

Análisis:

• Docentes: 67% todos los días, 17% varias veces por semana, 17% ocasionalmente.

• Directivo: 100% todos los días.

• Padres de familia: 48.15% todos los días, 29.63% varias veces por semana, 11.11% ocasionalmente, 11.11% casi nunca 0%

Los docentes muestran un alto nivel de lectura por placer, con el 67% leyendo todos los días y el 17% varias veces por semana. Esto es una señal positiva ya que los docentes pueden servir como modelos a seguir para los estudiantes. Los directivos también demuestran un fuerte compromiso con la lectura por placer, con el 100% leyendo todos los días. Esto puede inspirar un entorno de lectura positivo en la escuela. Los padres de familia muestran una variedad de niveles de compromiso con la lectura por placer, con un 48.15% leyendo todos los días. Sin embargo, hay un 11% que casi nunca lee y un 0% que nunca lo hace. Esto sugiere la necesidad de fomentar una cultura de lectura en las familias.

2. ¿Qué tipo de lecturas prefieres? (Puedes seleccionar múltiples opciones)

Análisis:

• Docentes: Novelas y cuentos (11%), Revistas y periódicos (33%), Blogs y contenido en línea (44%), Poesía y literatura clásica (11%).

• Directivo: Novelas y cuentos (33%), Revistas y periódicos (33%), Blogs y contenido en línea (34%).

• Padres de familia: Novelas y cuentos (22%), Revistas y periódicos (59%), Blogs y contenido en línea (15%), Poesía y literatura clásica (4%).

Tanto docentes como directivos tienen una preferencia por la lectura en línea (blogs y contenido en línea), con un 44% de docentes y un 34% de directivos eligiendo esta opción. Además, revistas y periódicos también son populares entre ellos. Los padres de familia muestran una preferencia más marcada por revistas y periódicos, con un 59% eligiendo esta opción como su preferencia de lectura. Novelas y cuentos son populares tanto entre docentes (11%) como entre directivos (33%) y padres de familia (22%).

3. ¿Qué te motiva a leer? (Puedes seleccionar múltiples opciones)

Análisis:

• Docentes: Entretenimiento (22%), Adquirir conocimientos (56%), Relajación (11%), Explorar nuevas perspectivas (11%).

• Directivo: Entretenimiento (50%), Adquirir conocimientos (50%).

• Padres de familia: Entretenimiento (48%), Adquirir conocimientos (30%), Relajación (15%), Explorar nuevas perspectivas (7%).

Los docentes principalmente se motivan a leer para adquirir conocimientos, con un 56% seleccionando esta opción. Esto es una señal positiva, ya que los docentes pueden transmitir su entusiasmo por el aprendizaje a los estudiantes. Los directivos están divididos en sus motivaciones, con un 50% eligiendo "entretenimiento" y un 50% "adquirir conocimientos". La falta de interés en la lectura por entretenimiento podría ser un área de mejora. Los padres de familia también se motivan en gran medida por el entretenimiento (48%) y la adquisición de conocimientos (30%).

HÁBITOS DE ESCRITURA

1. ¿Con qué frecuencia escribes fuera de las tareas escolares o laborales?

Análisis:

• Docentes: 50% todos los días, 16.67% varias veces por semana, 33.33% ocasionalmente.

• Directivo: 100% varias veces por semana.

• Padres de familia: 37.04% todos los días, 29.63% varias veces por semana, 22.22% ocasionalmente, 7.41% casi nunca.

Los docentes tienen una variedad de frecuencias de escritura, con un 50% escribiendo todos los días, un 17% varias veces por semana y un 33% ocasionalmente. Esto muestra un interés significativo en la escritura fuera del trabajo escolar. Los directivos escriben varias veces por semana, lo que podría indicar que la escritura se asocia con sus tareas laborales o administrativas. Los padres de familia también tienen una diversidad de frecuencias de escritura, con un 37% escribiendo todos los días y un 30% varias veces por semana. Un 11% casi nunca escribe.

2. ¿Qué tipo de escritura disfrutas más? (Puedes seleccionar múltiples opciones

Análisis:

• Docentes: Redacción de ensayos y análisis (33.33%), Mensajes en redes sociales (50%), Correo electrónico personal (33.33%).

• Directivo: Otro (100%).

• Padres de familia: Creación de historias y relatos (74.07%), Mensajes en redes sociales (100%), Correo electrónico personal (7.41%).

Los docentes tienen una preferencia por la redacción de ensayos y análisis (33%), así como la redacción de mensajes en redes sociales (50%) y el correo electrónico personal (33%). No muestran una preferencia particular por la creación de historias y relatos. Los directivos no mencionan una preferencia específica, ya que todos seleccionaron "Otro" sin proporcionar detalles. Los padres de familia prefieren la redacción de mensajes en redes sociales (59%) y la creación de historias y relatos (37%). Muestran un menor interés en la redacción de ensayos y análisis, así como el correo electrónico personal.

3. ¿Qué te impulsa a escribir? (Puedes seleccionar múltiples opciones)

Análisis:

• Docentes: Expresar tus pensamientos y emociones (50%), Comunicarte con amigos y familiares (50%), Mejorar tus habilidades de escritura (50%), Documentar tus experiencias (33.33%).

• Directivo: Otro (100%).

• Padres de familia: Expresar tus pensamientos y emociones (7.41%), Comunicarte con amigos y familiares (77.78%), Mejorar tus habilidades de escritura (18.52%).

Los docentes, directivos y padres de familia tienen diferentes motivaciones para escribir. Los docentes mencionan que se sienten impulsados a escribir para expresar sus pensamientos y emociones, comunicarse con amigos y familiares y mejorar sus habilidades de escritura, todos con un 27%. También, un 18% de docentes menciona que escriben para documentar sus experiencias. Los directivos y padres de familia, en cambio, indican que su principal motivación para escribir es "Otro", con un 100%. Esto sugiere la necesidad de aclarar sus motivaciones específicas.

DISCUSIÓN

En la presente investigación el nivel del aprendizaje significativo en la lectoescritura en los estudiantes del segundo año de educación básica obtenido mediante la encuesta realizada muestran que el 60% de los encuestados prefieren una estructuración moderada de los conocimientos previos coincidiendo con la teoría de Ausubel sombre el aprendizaje significativo. Además el 80% de los estudiantes siempre utiliza estrategias con esquemas o mapas conceptuales, respaldando así la importancia otorgada al aprendizaje significativo. Sin embargo, el 20% de los encuestados solo utiliza esta estrategia a veces. Lo que sugiere la necesidad de una mayor consistencia. En cuanto a la relación entre la nueva información y conocimientos previos, el 80% lo considera altamente importante, mientras que el 20% lo considera moderadamente importante y podrían beneficiarse al reflexionar sobre como maximizar esta relación.

En cuanto al enfoque de aprendizaje, el 75% muestra una preferencia por el aprendizaje por recepción, lo cual refleja una inclinación hacia un enfoque tradicional y respalda la importancia del papel del docente en la transmisión de conocimientos. Sin embargo el 25% muestra apertura al aprendizaje por recepción, lo que indica flexibilidad. En cuanto al aprendizaje autónomo, el 80% de los encuestados cree en el interés del estudiante por explorar y descubrir conceptos de manera independiente, otorgando importancia a este tipo de aprendizaje. Sin embargo el 20% muestra una percepción diferente sobre el enfoque preferido de aprendizaje.

Estos resultados respaldan la hipótesis planteada de que la implementación de estrategias metodológicas especificas pueden tener una influencia positiva en la calidad del aprendizaje significativo en la lectoescritura de los estudiantes, destaca la importancia del docente como facilitador y la complejidad del proceso educativo en cuanto al aprendizaje de la lectoescritura a nivel fisiológico y la competencia escritural.

Refiriéndonos a el objetivo de: Determinar la calidad del aprendizaje significativo en la lectoescritura de los estudiantes del segundo año de educación básica de la Unidad Educativa, encontramos que la encuesta revelan una alineación y desafíos con el marco teórico centrado en el aprendizaje significativo de Ausubel:

Adaptación a necesidades individuales (Pregunta 7): La priorización del tiempo adicional para estudiantes (80%) se ajusta al aprendizaje significativo, pero el 20% que utiliza planes de lecciones diferenciados sugiere una oportunidad para diversificar enfoques.

Estrategias para enseñar escritura (Pregunta 8): La falta de mención de la planificación de escritura plantea un desafío, ya que esta etapa es crucial para el aprendizaje significativo al conectar nueva información con el conocimiento previo.

Fomento de creatividad (Pregunta 9): El estímulo de la imaginación (60%) y elección de temas (40%) respalda la búsqueda de la expresión individual, concordando con el aprendizaje significativo al involucrar activamente a los estudiantes.

Evaluación del progreso (Pregunta 10): La preferencia por evaluaciones escritas (60%) y portafolios (40%) refleja métodos tradicionales, destacando un área donde podría mejorarse mediante enfoques más interactivos, como conferencias individuales.

Retroalimentación constructiva (Pregunta 11): La preferencia por el uso de rúbricas (60%) es coherente con el aprendizaje significativo al proporcionar criterios claros. Sin embargo, diversificar las estrategias de retroalimentación podría mejorar la efectividad.

La encuesta muestra un compromiso general con el aprendizaje significativo, pero identifica áreas donde se puede mejorar para asegurar una alineación más completa con los principios teóricos de Ausubel. La atención a la planificación de escritura, métodos de evaluación más interactivos y diversificación de estrategias de retroalimentación podría fortalecer aún más la calidad del aprendizaje en lectoescritura. Estos resultados respaldan la hipótesis planteada de que la implementación de estrategias metodológicas específicas puede tener una influencia positiva en la calidad del aprendizaje significativo en la lectoescritura de los estudiantes. Los docentes demuestran compromiso en adaptar sus métodos de enseñanza y utilizan estrategias efectivas para el desarrollo de estas habilidades. Existe un compromiso general con el aprendizaje significativo en la lectoescritura de los estudiantes; sin embargo también se identifican áreas donde se puede mejorar, la planificación de la escritura, los métodos de evaluación y las estrategias de retroalimentación.

Respecto a el objetivo de: proponer las estrategias metodológicas en relación con el aprendizaje significativo en la lectoescritura de educación básica de una unidad educativa, encontramos que: Los resultados de la encuesta indican que, si bien hay alineación en algunos aspectos con el marco teórico centrado en el aprendizaje significativo de Ausubel, también se revelan oportunidades para fortalecer las estrategias metodológicas.

Adaptación a necesidades individuales (Pregunta 12): Se destaca que los métodos de adaptación, como proporcionar tiempo adicional (60%) y planes de lecciones diferenciados (40%), reflejan una consideración de las necesidades individuales de los estudiantes. Sin embargo se identifica la oportunidad de fortalecer la diversificación de estrategias podría enriquecer aún más la adaptación.

Revisión y edición (Pregunta 13): Se menciona que la preferencia por el uso de listas de verificación (80%) destaca un enfoque en herramientas de autoevaluación. Se sugiere introducir estrategias de revisión en grupos (20%) podría fomentar la colaboración y el aprendizaje entre pares. La revisión y edición son etapas importantes en el proceso de escritura y la retroalimentación de compañeros puede beneficiar y mejorar la calidad de los textos.

Comprensión de palabras desconocidas (Pregunta 14) La preferencia por pistas visuales (60%) y el uso de diccionario (40%), sin embargo se sugiere una atención a la decodificación. Incorporar estrategias que promuevan el contexto podría enriquecer el proceso.

Objetivos al enseñar lectura (Pregunta 15): La atención a mejorar la comprensión literal (43%) y desarrollar habilidades de análisis crítico (57%) refleja una consideración de aspectos fundamentales. Incluir el fomento de la inferencia podría complementar estas metas. La inferencia es una habilidad importante para comprender textos de manera más profunda y critica.

En el marco teórico, se destaca la importancia del aprendizaje significativo, la adaptación a las necesidades individuales y el papel del docente como facilitador. Para mejorar las estrategias metodológicas, se podrían explorar enfoques que promuevan la reflexión crítica desde etapas tempranas, integren más estrategias contextualizadas y fomenten la colaboración entre estudiantes. Esta combinación podría enriquecer aún más el proceso de lectoescritura en el segundo año de educación básica en la Unidad Educativa. Los resultados respaldan la hipótesis de implementar estrategias metodológicas específicas en el aprendizaje significativo de la lectoescritura. Las estrategias mencionadas, como la diferenciación, el uso de listas de verificación y pistas visuales, pueden ser efectivas para promover un aprendizaje significativo y satisfacer las necesidades individuales de los estudiantes y pueden servir como base para el diseño de intervenciones pedagógicas para mejorar la calidad de la enseñanza de la lectoescritura de esta unidad educativa. Se puede observar que existen algunas fortalezas como la adaptación a las necesidades individuales y la atención a aspectos fundamentales como la revisión y edición, también se identifican oportunidades de mejora como diversificar las estrategias de adaptación y promover la colaboración entre pares en la revisión de textos. Además es importante incorporar estrategias que promuevan la comprensión contextualizada de palabras desconocidas y fomentar la inferencia como objetivo de enseñanza. Es importante destacar que las inferencias pueden variar dependiendo dela experiencia, conocimientos y perspectivas individuales de cada lector. Las inferencias son parte de la comprensión lectora ya que permite al lector ir más allá delo explícito en el texto y construir significado a partir de pistas disponibles.

Siguiendo con el objetivo de: proponer las estrategias metodológicas en relación con el aprendizaje significativo en la lectoescritura de educación básica se realizó una encuesta al directivo, docentes y padres de familia. En los resultados relacionados con la experiencia estética encontramos una falta de familiaridad generalizada. Esta falta de familiaridad es relevante debido a que la lectura se considera una experiencia multisensorial que involucra el pensamiento, las emociones y las respuestas físicas. La falta de conocimiento sobre este concepto podría indicar una limitación en la comprensión dela lectura como una actividad enriquecedora que va más allá de simplemente descifrar palabras. Se observa que solo un pequeño porcentaje está familiarizado con el término “experiencia estética” en el contexto de la lectura y de la escritura. Esto sugiere que la enseñanza de la lectura podría no estar aprovechando plenamente su potencial en términos de enriquecimiento emocional y cognitivo. Además el hecho de que los padres también tengan un bajo nivel de familiaridad con este término propicia la oportunidad para involucrarlos en el fomento de experiencias estéticas de lectura en el hogar. Esto podría mejorar la comprensión del mundo que nos rodea y el desarrollo de la empatía en los estudiantes. La implementación de estrategias metodológicas específicas podría abordar esta limitación en la comprensión lectora y ayudar a los estudiantes a comprender la lectura de manera más profunda y significativa. Además se puede mejorar la conexión emocional de los estudiantes con los textos y promover un mayor desarrollo cognitivo mientras se fomenta la empatía en los estudiantes con la participación de los padres.

Los resultados de la encuesta sobre hábitos de lectura destacan que los docentes (67%) y los directivos (100%), muestran una mayor frecuencia en la lectura en comparación con los padres de familia (48%). Este hallazgo resalta la importancia de promover la lectura por placer en todos los ámbitos. Según Maina & Papalini (2021) y Hernández y Betancourt (2021), las experiencias estéticas durante la lectura pueden influir en la capacidad de simpatizar con otros y comprender el mundo que nos rodea. Por lo que es importante seguir fomentando la cultura dela lectura en todas las etapas de la vida.

En cuanto a las preferencias de lectura se destaca que existen diferentes factores que influyen en la elección de lectura de los participantes. Estos resultados se relacionan con el marco conceptual que resalta la lectura como una experiencia multisensorial y compleja, que involucra funciones cognitivas, emociones y respuestas físicas, demostrando la riqueza y complejidad de la actividad lectora, que va más allá de la simple decodificación del texto. Tanto los docentes como los directivos muestran un preferencia por la lectura en línea, como blogs (44% docentes) y contenidos en línea (34%directivos), además las revistas y periódicos son también populares. Por otro lado los padres de familia muestran marcada preferencia por la lectura de revistas y periódicos. En cuanto a los géneros literarios, tanto las novelas como los cuentos son populares entre los docentes (11%), directivos (33%) y padres de familia (22%). Refiriéndonos a la motivación, los docentes muestran mucho interés por adquirir conocimientos a través de la lectura (56%), lo que puede influir en el entusiasmo por el aprendizaje a los estudiantes y demuestra su compromiso con el aprendizaje continuo. Además los directivos se encuentran divididos entre entretenimiento y adquirir conocimiento. La falta de interés en la lectura por entretenimiento podría ser un área de mejora, ya que el aspecto lúdico y placentero de la lectura puede ser un importante estímulo para fomentar el hábito de lectura tanto en el entorno escolar como en el hogar. Estos resultados destacan la importancia de promover la lectura por placer, considerar las preferencias de lectura y aprovechar los géneros literarios populares, así como fomentar la motivación por adquirir conocimientos y el interés por la lectura por entretenimiento confirmando la hipótesis planteada.

La práctica regular de la escritura contribuye al desarrollo de estas habilidades, así como a la transmisión efectiva de pensamientos y sentimientos. Los resultados de la encuesta muestran que existe un interés significativo en la escritura fuera del trabajo escolar. El 50% de los participantes escribe todos los días, el 17%, varias veces por semana y un 33 % lo realiza ocasionalmente, lo que refleja el interés en la práctica de la escritura como forma de expresión y comunicación personal. En cuanto a los directivos, se observa que escriben varias veces por semana, seguramente por actividades laborales o administrativas, manteniendo una frecuencia regular. Con referencia a los padres de familia el 37% escribe todos los días y un 30% varias veces por semana, lo que demuestra cierto interés y compromiso con la escritura; sin embargo el 11% casi nunca escribe indicando que hay una minoría que no practica la escritura con frecuencia.

En la encuesta también encontramos que tanto las preferencias de lectura como las de escritura delos encuestados están relacionadas con diferentes dimensiones, como la sociocultural, la creativa y la expresión cultural. Los docentes muestran una preferencia por la redacción de ensayos y análisis. Además mencionan la redacción de mensajes en redes sociales y correo electrónico personal, lo que está relacionado con la comunicación en línea y la interacción social. Por otro lado los padres de familia muestran una preferencia por la creación de historias y relatos, lo que indica un interés en la creatividad y la expresión personal; también muestran interés en la redacción de mensajes enredes sociales, lo que sugiere una conexión con la comunicación social en plataformas digitales. En contraste los directivos no mencionan una preferencia específica ya que seleccionaron “otro” sin proporcionar detalles. Esto puede indicar una variedad de intereses dados sus compromisos y responsabilidades laborales. Los docentes por su lado enfocan su escritura en análisis crítico y la comunicación en línea; los padres de familia se centran en la creatividad y la comunicación social, mientras que los directivos muestran una variedad de intereses debido a sus roles y responsabilidades. Estos hallazgos muestran la importancia de considerar las preferencias de lectura y escritura, y el abordar estas preferencias fomenta un aprendizaje motivador y significativo cumpliéndose la hipótesis planteada sobre “la implementación de estrategias metodológicas específicas pueden tener una influencia positiva en la calidad del aprendizaje significativo en la lectoescritura de los estudiantes”.

Refiriéndonos a lo que impulsa a los participantes a escribir, se observa una diferencia entre los docentes, los directivos y padres de familia. Los docentes mencionan que se sienten impulsados a escribir para expresar sus pensamientos y emociones; comunicarse con amigos y familiares, además de mejorar sus habilidades de escritura, todos con un 27%. El 18% de los docentes mencionan que escriben para documentar sus experiencias, esto refleja la importancia de la escritura como una forma de expresión personal y comunicación de pensamientos y emociones. En cambio, tanto los directivos como los padres de familia indican que su principal motivación para escribir es “otros”, lo que sugiere la necesidad de aclarar sus motivaciones para comprender esta condición y su relación con la escritura requiriendo de una exploración adicional para esta finalidad. De esta manera confirmamos el planteamiento de la hipótesis ya que comprender que impulsa a los participantes a escribir puede ayudar a promover mayor compromiso y entusiasmo en el proceso de escritura, así como a adaptar las actividades y enfoques para satisfacer sus necesidades y metas específicas.

CONCLUSIONES

En este trabajo se identificó el nivel del aprendizaje significativo en la lectoescritura. La mayoría de los docentes reconocen la importancia del aprendizaje significativo al enfocarse en la organización de los conocimientos previos de los estudiantes y la implementación de estrategias pedagógicas para establecer vínculos con la nueva información. Aunque hay una inclinación hacia el aprendizaje por recepción, se observa una disposición a combinar enfoques y fomentar el aprendizaje autónomo. Los docentes adaptan métodos de enseñanza y utilizan estrategias de retroalimentación para promover el aprendizaje significativo. La creatividad y la expresión individual son valoradas, al igual que la evaluación escrita. Sin embargo, se podría explorar más enfoques personalizados de evaluación. En general, los docentes reconocen la importancia de establecer bases sólidas tanto en la lectura literal como en el desarrollo de habilidades de análisis crítico en el proceso de lecto-escritura.

En la investigación se determinó la calidad del aprendizaje significativo en los estudiantes de segundo de básica de la unidad educativa. Las encuestas respaldan la importancia del aprendizaje significativo al enfocarse en la organización de los conocimientos previos de los estudiantes y la implementación de estrategias pedagógicas para establecer vínculos con la nueva información. Aunque existe una preferencia por el aprendizaje por recepción, se observa una disposición a combinar enfoques y fomentar el aprendizaje autónomo. Los docentes adaptan métodos de enseñanza y utilizan estrategias de retroalimentación para promover el aprendizaje significativo. La creatividad y la expresión individual son valoradas, al igual que la evaluación escrita. Sin embargo, se podría explorar más enfoques personalizados de evaluación. En general, los docentes reconocen la importancia de establecer bases sólidas tanto en la lectura literal como en el desarrollo de habilidades de análisis crítico en el proceso de lecto-escritura, lo que contribuye a una mayor calidad del aprendizaje significativo en este contexto educativo.

Para proponer estrategias metodológicas es fundamental considerar la riqueza y complejidad de la actividad lectora, que va más allá de la simple decodificación de texto. Las preferencias de lectura y escritura de los encuestados están relacionadas con diversas dimensiones, como la comprensión, la sociocultural, la creativa y la expresión personal. Los docentes muestran un interés en la lectura crítica y la comprensión profunda, mientras que los padres de familia se inclinan hacia la creatividad y la expresión personal. La escritura se valora como una forma de expresión y comunicación personal tanto en el ámbito personal como en el profesional. Además, la escasa familiaridad con el concepto de "experiencia estética" en la comunidad escolar sugiere una oportunidad para enriquecer la enseñanza de la lectura y la escritura, involucrando a los docentes y los padres en el fomento de experiencias estéticas de lectura.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Barros, D. F. (2 de Sep de 2023). Leer y escribir, dos verbos todavía pendientes luego de Emilia Ferreiro. Infobae, pp. 1 - 3.
2. Córdoba, M. (2020). El constructivismo sociocultural lingüístico como teoría pedagógica de soporte para los Estudios Generales. Revista Nuevo Humanismo, 8. doi:http://dx.doi.org/10.15359/rnh.8-1.4
3. Feria, H., Matilla, M., & Mantecón, S. (2020). LA ENTREVISTA Y LA ENCUESTA: ¿MÉTODOS O TÉCNICAS DE INDAGACIÓN EMPÍRICA? Didáctica Y Educación, 11(3), 62–79., 62 - 79.
4. Garcés, L., Montaluisa, A., & Salas, E. (2018). El aprendizaje significativo y su relación con los estilos de aprendizaje. https://www.593dp.com/index.php/593_Digital_Publisher/article/download/1014/966/8212
5. Gil, J. (2019). Lectoescritura como sistema neurocognitivo. Educación y Educadores, 22, 422-447. doi:https://doi.org/10.5294/edu.2019.22.3.5
6. Gómez, L., Muriel, L., & Londoño, D. (2019). El papel del docente para el logro de un aprendizaje significativo apoyado en las TIC. Encuentros, 17(2), 118-131.
7. Hernández, L., & Betancourt, G. (2021). Valor didáctico de la simpatía para el goce estético de la lectura literaria. Transformación, 13 - 26.
8. Huepe, M., Palma, A., & Trucco, D. (2022). Educación en tiempos de pandemia. https://repositorio.cepal.org/server/api/core/bitstreams/e66c7b0e-41da-4a4a-be97-543097fccfb1/content
9. Maina, M., & Papalini, V. (2021). Hacia una revisión del concepto. Álabe(23). https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7698182
10. Martines Quijano Maria Cristina, D. U. (2018). Aproximación neuropsicológica a las dificultades en la lectoescritura. Innovacion Psicologica: Salud, educacion y cultura, 177 - 201.
11. Miguel, D. Z. (s.f.). TEORÍA DE LAS SEIS LECTURAS. MECANISMOS DEL. Santafé de Bogotá.
12. OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). (2006). El programa PISA de la OCDE. Qué es y para qué sirve? Obtenido de https://www.oecd.org/pisa/39730818.pdf
13. Pesqueria, L., Castañeda, J., Rodríguez, A., Rodríguez, M., & Mar, S. (2019). Proceso de Lectura y Escritura en alumnos de la Facultad de Psicología y TCH UJED. Praxis Educativa, 61-65. Obtenido de https://core.ac.uk/download/pdf/235863792.pdf
14. Poblete, J. (2017). Qué es, qué fue y cuál es el futuro? Orbis Tertius, 22(26).
15. Riaño, M., Torrado, J., Díaz, E., & Espinosa, J. (2018). Innovación psicológica: Salud, educación y cultura. Barranquilla: Mejores.
16. Sánchez Flores, F. A. (2019). Fundamentos epistémicos de la investigación cualitativa y cuantitativa: Consensos y disensos. Revista Digital deinvestigacion en Docencia Univ. 13(1), 102 - 122.
17. Shanahan, T. (2020). WHAT COSNSTITUTES A SCIENCE OF READING INSTRUCTIONS? INTERNATIONAL LITERACY ASSOCIATION, 4.
18. Southwell, M., Imen, P., & Baez, M. (2019). Bitácoras de la innovación pedagógica. En M. Baez, La vigencia de las contribuciones de Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (pp. 57 - 84). Argentina: Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe.
19. Teberosky, A. (2000). LOS SISTEMAS DE ESCRITURA. Congreso Mundial de Lecto-escritura (pp. 1 - 15). Universidad de Barcelona.
20. ULEAM (Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabi). (2023). Guía Didáctica - Aprendizaje de la comunicación humana. https://www.studocu.com/ec/document/tecnologico-argos/informatica/libro-semana-7-8/61262954

Conflicto de intereses

Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.