Maestro y Sociedad e-ISSN 1815-4867
Volumen 20 Número 3 Año 2023
Artículo original
Estrategias didácticas para la atención a estudiantes con necesidades educativas especiales de la Unidad Educativa “Pedro Fermín Cevallos”
Didactic strategies for the attention of students with special educational needs of the Educational Unit "Pedro Fermín Cevallos"
MSc. Karen del Rosario Lara Alvarez*, https://orcid.org/0000-0003-1733-1327
MSc. Leida Karina Barco Cepeda, https://orcid.org/0000-0001-9507-9054
MSc. Margarita Luzmila Anchundia Meza, https://orcid.org/0000-0002-0937-6966
MSc. María Gabriela Paredes Macias, https://orcid.org/0009-0003-4818-4910
Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Ecuador
*Autor para correspondencia. email: klaraa@uteq.edu.ec
Para citar este artículo: Lara Alvarez, K. R., Barco Cepeda, L. K., Anchundia Meza, M. L. y Paredes Macias, M. G. (2023). Estrategias didácticas para la atención a estudiantes con necesidades educativas especiales de la Unidad Educativa "Pedro Fermín Cevallos". Maestro y Sociedad, 20(3), 762-770. https://maestroysociedad.uo.edu.cu
RESUMEN
Introducción: Las estrategias de enseñanza inclusiva se refieren a cualquier número de enfoques de enseñanza que abordan las necesidades de los estudiantes con una variedad de antecedentes, modalidades de aprendizaje y habilidades. Materiales y métodos: En la Unidad Educativa “Pedro Fermín Cevallos” se realizó un estudio sobre las estrategias didácticas que utilizan los docentes para el aprendizaje de los niños con necesidades educativas especiales, las cuales fueron incluidas en la educación regular a pedido del Ministerio de Educación, para quienes se realizó una encuesta crítica proactiva, en la que se analizó la realidad educativa que reciben los estudiantes con diversidad funcional. Resultados: Se extendió una alternativa de solución mediante la elaboración de la “Guía de estrategias didácticas para la atención de los estudiantes con NEE del subnivel de EGB de la Unidad Educativa “Pedro Fermín Cevallos”, Período Lectivo 2021-2022”, la cual sirvió de herramienta para que el docente pueda fortalecer y desarrollar las habilidades, destrezas y actitudes de quienes fueron partícipes de manera efectiva y afectiva de las actividades presenciales y extraescolares, su calidad de vida para un mejor desempeño cognitivo o afectivo y social. Discusión: Las estrategias contribuyen a un entorno de aprendizaje inclusivo general en el que todos los estudiantes se perciben valorados y capaces de tener éxito. Conclusiones: Se realizaron las adaptaciones programáticas que correspondieron de acuerdo al grado de afectación que tuvo cada estudiante y en colaboración con directores, docentes, padres de familia y toda la comunidad educativa para lograr una educación de calidad y calidez para aquellos niños que se consideraron unidades productivas de la sociedad en el futuro.
Palabras clave: Estrategias didácticas, Necesidades Educativas Especiales, enseñanza, aprendizaje, alternativa de solución.
Abstract
Introduction: Inclusive teaching strategies refer to any number of teaching approaches that address the needs of students with a variety of backgrounds, learning modalities, and abilities. Materials and methods: In the Educational Unit "Pedro Fermín Cevallos" a study was carried out on the didactic strategies used by teachers for the learning of children with special educational needs, which were included in regular education at the request of the Ministry of Education, for whom a proactive critical survey was carried out, in which the educational reality received by students with functional diversity was analyzed. Results: An alternative solution was extended through the elaboration of the "Guide to didactic strategies for the attention of students with SEN of the EGB sublevel of the Educational Unit "Pedro Fermín Cevallos", School Period 2021-2022", which served as a tool for the teacher to strengthen and develop the abilities, skills and attitudes of those who participated effectively and affectively in face-to-face and extracurricular activities, their quality of life for a better cognitive or affective and social performance. Discussion: The strategies contribute to an overall inclusive learning environment in which all students are perceived to be valued and capable of success. Conclusions: The corresponding programmatic adaptations were made according to the degree of affectation that each student had and in collaboration with directors, teachers, parents and the entire educational community to achieve a quality and warm education for those children who were considered productive units of society in the future.
Keyword: Didactic strategies, Special Educational Needs, teaching, learning, alternative.
Recibido: 26/11/2022 Aprobado: 18/2/2023
Introducción
En la actualidad, la educación del siglo xxi enfrenta un gran desafío, que es a nivel global, el derecho a la educación para todos ha sido consagrado y bien establecido en el derecho internacional desde la adopción de la Declaración Universal de Derechos Humanos en 1948, y el número total de niños que no asisten a la escuela ha disminuido constantemente. Sin embargo, los niños y jóvenes con discapacidad siguen estando desproporcionadamente excluidos de cualquier forma de educación, y aquellos que asisten a la escuela tienden a recibir una educación de mala calidad y acumulan menos años de escolaridad. Es cierto que faltan datos precisos sobre el número de niños con discapacidad que no asisten a la escuela y la calidad de la educación que han recibido, pero las agencias de las Naciones Unidas coinciden en que al menos un tercio de los niños con discapacidad no asisten a la escuela debido a una discapacidad (Fernández, 2017).
Docentes, formadores de docentes, especialistas que trabajan en el ámbito escolar, autoridades escolares, tienen que enfrentarse a un problema recurrente, que es el cómo intervenir de la forma más eficaz posible para satisfacer las necesidades especiales expresadas por determinados alumnos con el fin de facilitar su integración escolar y optimizar su desarrollo intelectual, desarrollo emocional y social. Más allá de las especificidades de estos sistemas educativos, las políticas implementadas allí y los experimentos realizados, conviene hacer varias observaciones (Quintero, 2020).
Las medidas de apoyo dirigidas a la inclusión de alumnos con necesidades especiales en las clases ordinarias parecen traer más beneficios que las medidas de apoyo que recurren a la exclusión de determinados alumnos de la clase ordinaria. Es necesario un marco legal para definir políticas y prácticas encaminadas a mantener en las clases ordinarias a los alumnos que puedan presentar serias dificultades de aprendizaje. Los maestros de clases regulares deben recibir apoyo, no solo intervenir con los estudiantes. En algunos casos es necesaria una reasignación de recursos financieros y humanos.
La formación de los docentes es fundamental para apoyar las prácticas inclusivas. Esta formación tiene la ventaja de incluir el trabajo sobre sus representaciones, el desarrollo de una práctica reflexiva y una reflexión sostenida sobre la equidad sociopedagógica. Promover la educación inclusiva implica necesariamente mejorar la formación de los docentes. En este sentido, es necesario discutir diferentes dimensionesa tener en cuenta en la formación inicial y continua, en particular el aprendizaje diseñado en una perspectiva global, más allá del aula, instituyendo un pensamiento pedagógico de apertura a los demás. Para satisfacer las necesidades de la escuela inclusiva, los docentes deben estar capacitados. En efecto, desde hace algunos años atrás, la igualdad de derechos y oportunidades, la participación y la ciudadanía de las personas con discapacidad, las escuelas e instituciones educativas medias y superiores, han invertido mucho para que la formación sea más inclusiva. Esta dinámica se verá amplificada, gracias, en particular, a la reubicación de las unidades educativas en entornos ordinarios para la inclusión en cada proyecto escolar de un apartado sobre las estrategias de acogida y apoyo al alumnado con necesidades educativas especiales.
Sin embargo, en muchas instituciones de nuestra localidad, los estudiantes con necesidades educativas especiales son marginados desde temprana edad en educación especial debido a sus dificultades de aprendizaje o su discapacidad. Son colocados en establecimientos de educación especial y están aislados de los niños de educación ordinaria. Al hacerlo, el funcionamiento de nuestro sistema educativo no se ajusta a las obligaciones internacionales, ya que tiene el efecto de crear dos burbujas separadas entre sí, ya que no todos los niños viven y crecen juntos (Montoya, 2021).
Por tal motivo, en la Unidad Educativa “Pedro Fermín Cevallos”, se considera que todo niño con necesidades educativas especiales tiene derecho a ser alumno de la educación ordinaria. Este es el concepto de “escuela inclusiva” según el cual le corresponde a la escuela adaptarse al niño, y no al niño adaptarse a la escuela. Sin embargo, construir una escuela inclusiva implica minimizar el papel de la educación especial para que solo exista residualmente. Alcanzar el objetivo de la institución educativa, nombrada anteriormente, requiere repensar y reorganizar todo su sistema escolar para que sea adecuado para todos los niños.
El término “Necesidades Educativas Especiales” (NEE) se usa para describir dificultades de aprendizaje o discapacidades que hacen que sea más difícil para los niños aprender que la mayoría de los niños de la misma edad. Es probable que los niños con Necesidades Educativas Especiales necesiten una ayuda adicional o diferente a la que reciben otros niños de su edad. Esta ayuda se conoce como oferta educativa especial.
La intelectual se aplica a las condiciones que aparecen en el período de desarrollo (de 0 a 18 años de edad) asociadas con deficiencias de las funciones mentales, dificultades para aprender y realizar ciertas habilidades de la vida diaria y limitaciones de las habilidades de adaptación en el contexto de entornos comunitarios en comparación con otros de la misma edad. Incluye: síndrome de Down, esclerosis tuberosa, síndrome de cri-du-chat.
Trastorno por déficit de atención/aprendizaje específico (ADD, por sus siglas en inglés) (que no sea intelectual): la discapacidad de aprendizaje es un término general que se refiere a un grupo de discapacidades, presuntamente debido a una disfunción del sistema nervioso central en lugar de una discapacidad intelectual, que abarca dificultades significativas en la adquisición y el uso de habilidades de organización, escuchar, hablar, leer, escribir, razonar o habilidades matemáticas.
Autismo (incluido el síndrome de Asperger y el retraso generalizado del desarrollo): el autismo se utiliza para describir trastornos generalizados del desarrollo que implican alteraciones en la cognición, la comunicación interpersonal, las interacciones sociales y el comportamiento (en particular, comportamientos obsesivos, ritualistas, estereotipados y rígidos).
La física, se utiliza para describir condiciones atribuibles a una causa física o un impacto en la capacidad para realizar actividades físicas, como la movilidad. La discapacidad física a menudo incluye deficiencias de los sistemas neuromusculoesqueléticos, incluidos, por ejemplo, los efectos de paraplejía, cuadriplejía, distrofia muscular, enfermedad de la neurona motora, trastornos neuromusculares, parálisis cerebral, ausencia o deformidad de las extremidades, espina bífida, artritis, trastornos de la espalda, ataxia, formación o degeneración ósea, escoliosis. Incluye: deficiencias de los sistemas neuromusculoesqueléticos, incluidos, por ejemplo, los efectos de paraplejía, cuadriplejía, distrofia muscular, enfermedad de las neuronas motoras, trastornos neuromusculares, parálisis cerebral, ausencia o deformidad de las extremidades, espina bífida, artritis, trastornos de la espalda, ataxia, formación ósea o degeneración, escoliosis.
El Daño cerebral adquirido es la lesión cerebral adquirida se usa para describir discapacidades múltiples que surgen del daño al cerebro adquirido después del nacimiento. Da como resultado el deterioro del funcionamiento cognitivo, físico, emocional o independiente. Puede ser consecuencia de accidentes, ictus, tumores cerebrales, infecciones, intoxicaciones, falta de oxígeno o enfermedades neurológicas degenerativas.
Neurológicos (incluidas la epilepsia y la enfermedad de Alzheimer), se aplica a las deficiencias del sistema nervioso que ocurren después del nacimiento, incluye la epilepsia y las demencias orgánicas (por ejemplo, la enfermedad de Alzheimer), así como afecciones como la esclerosis múltiple y la enfermedad de Parkinson.
La sordo-ceguera (sensorial dual) se refiere a deficiencias sensoriales duales asociadas con severas restricciones en la comunicación y participación en la vida comunitaria. La sordoceguera no es solo una discapacidad visual con una pérdida auditiva, o una pérdida auditiva con una discapacidad visual. La sordoceguera es una discapacidad única en sí misma que requiere prácticas distintas de comunicación y enseñanza.
La visión abarca la ceguera y la discapacidad visual (no corregida con anteojos o lentes de contacto), que pueden causar una restricción severa en la comunicación y la movilidad, y en la capacidad de participar en la vida comunitaria. La auditiva abarca la sordera, la discapacidad auditiva, la pérdida auditiva. El discurso abarca la pérdida del habla, el deterioro y/o la dificultad para ser entendido.
La discapacidad psiquiátrica incluye síntomas y patrones de comportamiento reconocibles, frecuentemente asociados con angustia, que pueden afectar el funcionamiento personal en la actividad social normal. Incluye los efectos típicos de condiciones como la esquizofrenia, los trastornos afectivos, los trastornos de ansiedad, las conductas adictivas, los trastornos de personalidad, el estrés, la psicosis, la depresión y los trastornos de adaptación. Para la discapacidad psiquiátrica normalmente se esperaría que hubiera un diagnóstico.
Los problemas generales con el comportamiento (donde no hay un diagnóstico específico) deben reflejarse en los datos de necesidades de apoyo (por ejemplo, necesidades de apoyo en relación con “relaciones e interacciones interpersonales”) en lugar de aquí en “grupo de discapacidad”. Incluye: esquizofrenia, trastornos afectivos, trastornos de ansiedad, conductas adictivas, trastornos de personalidad, estrés, psicosis,
El retraso en el desarrollo se aplica a niños de 0 a 5 años en los que las condiciones han aparecido en el período de desarrollo temprano, pero no se ha realizado un diagnóstico específico y aún no se conoce el grupo específico de discapacidad.
Los alumnos con enfermedades crónicas tienen “necesidades educativas especiales” que requieren atención en la escolarización y adaptaciones pedagógicas que les permitan aprender de la misma manera que los demás alumnos. La atención a las Necesidades Educativas Especiales (NEE) se refieren a necesidades relacionadas con una situación particular, impactando la relación con la escuela y el aprendizaje; estas son limitaciones u obstáculos que la mayoría de los estudiantes no encuentran.
Esta denominación no está reservada a los alumnos con discapacidad: también se refiere, por ejemplo, a los alumnos con gran dificultad académica o alófonos, o incluso a los alumnos superdotados intelectualmente o con discapacidades específicas del lenguaje y del aprendizaje.
La educación inclusiva significa que todos los estudiantes asisten y son recibidos por las escuelas de su vecindario en clases regulares apropiadas para su edad y reciben apoyo para aprender, contribuir y participar en todos los aspectos de la vida de la escuela. La educación inclusiva se trata de cómo desarrollamos y diseñamos nuestras escuelas, aulas, programas y actividades para que todos los estudiantes aprendan y participen juntos.
La definición amplia de inclusión se refiere a todos los estudiantes y grupos marginados, no solo a aquellos con discapacidades. Esto está en línea con la Declaración de Salamanca de 1994, que cubre a todos los grupos de estudiantes en peligro de enfrentar problemas en la escuela debido a la diversidad (Unesco, 1994). La declaración incorpora a todos los estudiantes en peligro de segregación y su derecho a participar en actividades de aprendizaje comunes dentro del sistema escolar ordinario, independientemente de sus necesidades especiales, género, etnia, cultura, origen social, etc. La idea es que la educación desarrolle capital humano para todos. La mayoría de las organizaciones internacionales que han mostrado interés en la educación inclusiva han adoptado este enfoque amplio.
Un escenario educativo inclusivo, se define el lugar, donde estudiantes de diferentes orígenes y con diferentes habilidades aprenden juntos en un ambiente inclusivo. Los entornos de aprendizaje comunes se utilizan para la mayoría de las horas de instrucción regulares de los estudiantes y pueden incluir aulas, bibliotecas, gimnasios, teatros, salas de música, cafeterías, patios de recreo y la comunidad local (Laparra, 2021).
Un entorno de aprendizaje común no es un lugar donde los estudiantes con discapacidades intelectuales u otras necesidades especiales aprenden aislados de sus compañeros.
Entornos comunes de aprendizaje efectivos: permitir que cada estudiante participe plenamente en el entorno de aprendizaje que está diseñado para todos los estudiantes y se comparte con sus compañeros en el entorno educativo elegido;
Proporcionar un clima positivo, promover un sentido de pertenencia y asegurar el progreso de los estudiantes hacia metas personales, sociales, emocionales y académicas apropiadas;
Responden a las necesidades individuales de aprendizaje proporcionando niveles suficientes de apoyo y aplicando prácticas y principios de enseñanza centrados en el estudiante.
Entorno de aprendizaje común: un entorno inclusivo en el que la instrucción está diseñada para brindarse a estudiantes de habilidades mixtas y con su grupo de compañeros en la escuela comunitaria, al mismo tiempo que responde a sus necesidades individuales como aprendiz, y se utiliza para la mayoría de los estudiantes regulares diversas horas de instrucción.
Los principios de inclusión, son normativas consideradas obligatorias para la integración de los niños y estudiantes con discapacidad bajo cuidado, que se desarrollaron para apoyar y promover la educación inclusiva y ayudar a los centros y escuelas de la primera infancia a educar y apoyar a todos los estudiantes.
Entre los principios conocidos, están:
-Todos los niños y estudiantes que experimentan una discapacidad tienen derecho a acceder y participar en la educación.
-Todos los niños y estudiantes que experimentan una discapacidad tienen la capacidad de aprender y el derecho a ejercer su voz, elección y control en el manejo de sus propias experiencias educativas.
-Todos los niños y estudiantes que experimentan una discapacidad tienen derecho a desarrollar su máximo potencial y ser ciudadanos activos y valiosos en la comunidad.
*Los docentes, los centros de educación y atención de la primera infancia y las comunidades escolares y los padres/cuidadores/defensores de los niños y estudiantes que experimentan una discapacidad tienen la responsabilidad de tomar medidas para lograr un comportamiento inclusivo en su entorno educativo y de atención.
-Todos los niños y estudiantes que experimentan una discapacidad tienen derecho a una asignación adecuada y adecuada de recursos para hacer realidad su derecho a acceder y participar de manera significativa en la educación.
-Todos los niños y estudiantes que experimentan una discapacidad, sus padres/cuidadores/defensores, maestros y miembros del centro de educación y cuidado de la primera infancia y las comunidades escolares tienen derecho a estar seguros, física, emocional, cultural y socialmente, y a ser tratados con respeto.
-Todos los niños y estudiantes que experimentan una discapacidad, sus padres/cuidadores/defensores, maestros y miembros de la comunidad escolar tienen la responsabilidad de operar dentro del marco legal proporcionado por la Ley de Educación de cada país.
Una cultura inclusiva parte de la premisa de que todos en la escuela (estudiantes, educadores, administradores, personal de apoyo y padres) deben sentir que pertenecen y contribuyen a la vida de la escuela. Dentro de una cultura escolar inclusiva, se considera que las diversas experiencias, perspectivas y dones enriquecen a la comunidad escolar (Plancarte, 2017).
Lograr una cultura escolar inclusiva va más allá de tomar la decisión de realizar un taller sobre el acoso escolar, instalar una rampa u ofrecer capacitación sobre diversidad al personal. Es más que simplemente desarrollar una declaración de valores que habla de ser inclusivo. Una cultura escolar inclusiva requiere un cambio en las actitudes de todas las partes interesadas, así como el desarrollo de políticas y prácticas que refuercen el comportamiento inclusivo.
La creación de una cultura escolar inclusiva es una oportunidad para enseñar a los estudiantes, en una etapa temprana de su desarrollo como ciudadanos, la importancia y el valor de ser inclusivos. Aprenderán comportamientos que finalmente ayudarán a nutrir comunidades verdaderamente inclusivas. También brinda una oportunidad para que los padres aprendan con sus hijos sobre la importancia de la pertenencia, la aceptación y la comunidad.
Materiales y métodos
El estudio que se presenta en este trabajo investigativo, forma parte de un proyecto de investigación más amplio denominado “Estrategias didácticas para mejorar la atención de las necesidades educativas especiales de Educación General Básica de la Unidad Educativa Pedro Fermín Cevallos” que se desarrolló bajo la supervisión de Asesores del Proyecto de Desarrollo Educativo. El objetivo principal del estudio fue identificar y describir las prácticas inclusivas preferentemente para proponer estrategias innovadoras relacionadas a políticas inclusivas, cultura inclusiva y prácticas inclusivas.
Sus respuestas se analizaron en una muestra de 22 profesores del subnivel de Educación General Básica, donde el 61 % eran mujeres y el 39 % hombres. Para dar solución a este objetivo toda la información extraída de las respuestas se organizó de acuerdo al sistema cuantitativo, utilizando gráficos y tablas que se consideran indicadores sobre las interrogantes planteadas. Además, esta fuente de datos se utilizó como parte de la metodología para analizar en qué sentido se deben aplicar las estrategias didácticas en el subnivel de Educación General Básica.
El enfoque de esta investigación fue cualitativo y cuantitativo ya que se realizó en ambientes naturales. Además, se utilizó para descubrir, cuestionar y extraer datos cuantificándolo, para un análisis global caso por caso, interpretar para descubrir los conceptos y relaciones de datos (a partir de registros de campo). Esto se debió, en particular, a las encuestas poblacionales específicas dirigidas a docentes, que recogieron datos sobre sus conceptos y prácticas respecto a la inclusión y atención de Niños con Necesidades Educativas Especiales en Educación General Básica.
Para la realización de esta investigación, se recolectaron fuentes primarias, esto es, informaciones recopiladas en el lugar de los hechos y de las fuentes secundarias, mediante bibliografía de libros, Internet, revistas, folletos, con información de autores nacionales y extranjeros, para el diseño de estrategias didácticas que mejoren la atención de los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) del Subnivel Educación General Básica (EGB) de la Unidad Educativa “Pedro Fermín Cevallos”.
Resultados
La inclusión de alumnos con necesidades Educativas Especiales (NEE), de la escuela primaria es una práctica habitual. Sin embargo, poco se sabe sobre la participación a base de estrategias de los estudiantes en este entorno, tomando en cuenta las diversas teorías de autores nacionales y extranjeros y cómo se relaciona con las estrategias de enseñanza de la Unidad Educativa Pedro Fermín Cevallos, por lo que la educación, en esta institución, se ve afectada por un bajo porcentaje de cumplimiento en las actividades desarrolladas en la formación académica de dichos estudiantes.
Según el diagnóstico realizado al estado actual de la atención que reciben los estudiantes con NEE del Subnivel EGB de la Unidad Educativa “Pedro Fermín Cevallos”, del Cantón Cevallos, se determinó que, en un ambiente de aula poco inclusiva, son más rechazados y se sienten menos integrados que otros estudiantes con NEE en clases, con un nivel más bajo de retroalimentación individual. Se determinó que los docentes no cumplen con las expectativas del estudiante y de los padres, lo que genera un retraso en el aprendizaje de los estudiantes con NEE.
Ante la falta de identificación de las actividades docentes que se desarrollan para la atención de los estudiantes con NEE, se carece de adecuadas estrategias didácticas, por lo que dichos estudiantes se vuelven menos productivos, poco críticos, poco creativos y reflexivos, demostrando una falta de confianza en sí mismos e inseguridad al cometer errores. La retroalimentación correctiva y negativa de los maestros hacia los estudiantes mediaba las relaciones entre el comportamiento infantil agresivo y prosocial y la aversión a los compañeros. Los resultados respaldan la falta del papel crítico de los maestros en el vínculo entre el comportamiento de los estudiantes y el desagrado de sus compañeros.
El aprendizaje inclusivo brinda a todos los estudiantes acceso a opciones de aprendizaje flexibles y caminos efectivos para lograr objetivos educativos en espacios donde experimentan un sentido de pertenencia. En un entorno de educación inclusiva, todos los niños, independientemente de su capacidad o discapacidad, aprenden juntos en el mismo salón de clases apropiado para su edad. Se basa en el entendimiento de que todos los niños y las familias son valorados por igual y merecen acceder a las mismas oportunidades.
Los limitados conocimientos de los docentes en la aplicación de estrategias didácticas para la enseñanza de estudiantes con NEE, se debe al no implementarse una Guía que permita mejorar la atención de dichos estudiantes del subnivel Educación General Básica de la Unidad Educativa “Pedro Fermín Cevallos”, lo cual ocasiona la toma de decisiones tardías sobre la solución de problemas de enseñanza-aprendizaje generando retrocesos.
Discusión
Las estrategias de enseñanza efectivas son estrategias de instrucción que están bien elegidas para los estudiantes, el contenido y el contexto actuales, y que se implementan con un alto nivel de habilidad y eficiencia (Velarde, 2020). Son técnicas que el docente manipula de acuerdo con la necesidad de los estudiantes, el tema y, por supuesto, los objetivos de instrucción y luego los implementa en la enseñanza en el aula. La selección y manipulación de las estrategias de enseñanza se realiza en la fase preactiva de la enseñanza, mientras que la implementación se realiza en la fase interactiva de la enseñanza (Mendoza, 2018).
Hay diferentes tipos de métodos de enseñanza que se pueden clasificar en cuatro tipos generales:
El proceso de enseñanza aprendizaje Inclusivo es el diseño y la entrega de métodos de enseñanza, aprendizaje y evaluación que permitan a todos los estudiantes participar de manera significativa en el plan de estudios y alcanzar su máximo potencial. El mundo se enfrenta a graves desafíos y “necesita personas que asuman los desafíos: personas de diferentes orígenes, ideales, creencias, habilidades y formas de pensar. Requiere una actitud y cultura inclusiva de aprendizaje, enseñanza e investigación para permitir que los estudiantes, el personal y las partes interesadas desarrollen todo su potencial y, en última instancia, contribuyan a los desafíos de este día (Solís, 2021). Ser inclusivo dentro de este contexto también requiere comprensión, preparación y recursos para permitirnos lidiar con un conjunto cada vez más diverso de antecedentes, habilidades y logros de los estudiantes y clases más grandes mientras nos esforzamos por brindar una excelente experiencia de aprendizaje (Fernández, 2017).
Es fomentar una comunidad inclusiva y diversa donde se aprecien y celebren los diferentes orígenes y culturas en el personal y los estudiantes, y se adopten sus diferentes experiencias e identidades culturales para preparar mejor a todos los estudiantes para un entorno de trabajo futuro cada vez más diverso y complejo. Fomentaremos una cultura que comprenda y encarne los valores de la diversidad y la inclusión, asegurándonos de que esto se refleje en la vida del campus, en el plan de estudios y en la aplicación del conocimiento a los problemas de la vida real en un contexto global.
La inclusión es la fusión real de la educación especial y la educación regular con la creencia de que todos los niños son diferentes, aprenderán de manera diferente y deberían tener pleno acceso al mismo plan de estudios. No se espera que los estudiantes con discapacidades se ajusten a una estructura educativa fija. Más bien, la estructura se ajusta para que se puedan cumplir los estilos de aprendizaje de todos. Se eliminan las barreras al aprendizaje para permitir que cada estudiante participe plenamente en el plan de estudios y se sienta igualmente valorado. El resultado final es que todos los estudiantes con y sin discapacidades se benefician (Garduño et al, 2019).
Una escuela inclusiva significa que todos los estudiantes son bienvenidos, independientemente de su género, etnia, origen socioeconómico o necesidad educativa. Aprenden, contribuyen y participan en todos los aspectos de la vida escolar. Los estudiantes con NEE pasan la mayor parte o la totalidad de su tiempo aprendiendo con sus compañeros, y la escuela fomenta la conciencia de los beneficios mutuos de la inclusión (Al Hout, 2017). Las familias también pueden beneficiarse. Esto es especialmente cierto cuando el estudiante que tiene NEE es hijo único, cuyos padres pueden no encajar en la comunidad, a menos que el estudiante esté en una escuela inclusiva (Al Hout, 2017).
Existen alumnos con capacidades intelectuales diversas, por lo que se debe tratar de ofrecer un ambiente relajante para todos. Esto no siempre es sencillo. Algunos niños pueden ser reacios a incluir a sus compañeros en las conversaciones o en las actividades del patio de recreo. La falta de comprensión puede resultar en comentarios hirientes o intimidación. Para hacer frente a esto, se debe contar con un plan para cada etapa de la escuela, para asegurarse de que el ambiente sea solidario y que todos se sientan incluidos y comprendidos (Al Hout, 2017).
Es necesario un plan de intervención temprana que incluya a todos los niños en edad preescolar (de tres a cinco años) y mejorar las habilidades de todos. Las clases preescolares tempranas deben incluir estudiantes SEN con discapacidades leves. Estos niños pueden hacer frente académicamente a los requisitos del plan de estudios, pero necesitan apoyo adicional. Pueden tener problemas de audición, autismo en rangos leves dentro del espectro, hiperactividad, trastornos por déficit de atención o retrasos en el habla y la comunicación.
La enseñanza y el aprendizaje inclusivos se refieren a modos de enseñanza y aprendizaje que están diseñados para involucrar, incluir y desafiar activamente a todos los estudiantes. La práctica de la enseñanza inclusiva también puede ayudar a los instructores a ampliar y expandir su comprensión de sus propias disciplinas y de lo que esperan lograr en la enseñanza y la investigación.
Las estrategias de enseñanza inclusiva se refieren a cualquier número de enfoques de enseñanza que abordan las necesidades de los estudiantes con una variedad de antecedentes, modalidades de aprendizaje y habilidades. Estas estrategias contribuyen a un entorno de aprendizaje inclusivo general en el que todos los estudiantes se perciben valorados y capaces de tener éxito. Las estrategias de aprendizaje activo son útiles, pero es posible que no tengan en cuenta dinámicas como el sesgo inconsciente o los estereotipos de roles de género en el aula. Las estrategias inclusivas tienen como objetivo promover la autorreflexión y la acción para el cambio (Díaz, 2017).
Si se da cuenta después de que finaliza la sesión de clase de que ha ocurrido un intercambio tenso que no reconoció, o si uno o más de sus alumnos le informan de un intercambio que no notó en el momento, puede dedicar tiempo al comienzo de la próxima sesión de clase para discutir el intercambio y lo que todos pueden aprender de él. Al abordar sus errores durante la próxima clase, está modelando el comportamiento que le gustaría que sus alumnos exhibieran durante estos intercambios.
La práctica de la enseñanza inclusiva también implica tener en cuenta la accesibilidad y la transparencia al diseñar cursos y tareas, así como ser consciente de las diferencias de poder dentro del aula y de los factores psicosociales que pueden afectar el aprendizaje (Calle, 2021).
Los talleres para la enseñanza inclusiva se basan en garantizar que se escuchen todas las voces y que todos los estudiantes tengan la oportunidad de participar plenamente en el proceso de aprendizaje, profundizando un poco más en por qué existen los desequilibrios de participación. Para desarrollar este clima complejo, los instructores deben practicar una mezcla de conciencia intrapersonal e interpersonal, revisión regular del currículo y conocimiento de prácticas inclusivas.
En particular, la enseñanza inclusiva comienza considerando una variedad de preocupaciones: ¿por qué algunos tipos de estudiantes parecen participar con más frecuencia y aprender más fácilmente que otros? ¿Cómo podrían las suposiciones culturales influir en la interacción con los estudiantes? ¿Cómo podrían las identidades, ideologías y antecedentes de los estudiantes influir en su nivel de compromiso? Finalmente, ¿Cómo podría el rediseño del curso y la enseñanza fomentar la participación plena y brindar accesibilidad a todo tipo de estudiantes? Los instructores pueden considerar una variedad de ejemplos y estrategias para dominar la pedagogía de enseñanza inclusiva.
Conclusiones
Se realizaron las adaptaciones programáticas que correspondieron de acuerdo al grado de afectación que tuvo cada estudiante y en colaboración con directores, docentes, padres de familia y toda la comunidad educativa para lograr una educación de calidad y calidez para aquellos niños que se consideraron unidades productivas de la sociedad en el futuro.
Referencias bibliográficas
Conflicto de intereses
Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.